王春生

(湖北利川市東城初中，湖北 利川 445400)

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農(nóng)村中學(xué)德育量化評價(jià)與質(zhì)性評價(jià)關(guān)系的思考

王春生

(湖北利川市東城初中，湖北 利川 445400)

摘要:量化管理和量化評價(jià)主導(dǎo)著當(dāng)前農(nóng)村中學(xué)的德育評價(jià)，從而出現(xiàn)過度過濫的趨勢，加之智育評價(jià)的影響，往往忽視了德育質(zhì)性評價(jià)，導(dǎo)致德育評價(jià)的局限性，不能充分發(fā)揮德育評價(jià)的激勵(lì)功能。本文對德育量化評價(jià)與質(zhì)性評價(jià)進(jìn)行了比較及思考，建議優(yōu)化德育評價(jià)，注重德育質(zhì)性評價(jià)。

關(guān)鍵詞：農(nóng)村中學(xué)；德育；量化；質(zhì)性評價(jià)

一、當(dāng)前農(nóng)村中學(xué)德育評價(jià)的現(xiàn)狀及問題

(一)現(xiàn)狀

當(dāng)前，我國農(nóng)村中學(xué)德育教育管理的主要手段為量化評價(jià)，普遍采用雙重考核機(jī)制，即學(xué)校對班主任教師進(jìn)行量化評價(jià)考核，班主任教師對學(xué)生進(jìn)行量化評價(jià)考核。具體來講就是，學(xué)校建立班主任德育教育管理的量化評價(jià)機(jī)制，如每周一次班會，每學(xué)期不得少于幾次課外活動，班級學(xué)生早鍛煉、上課出勤率，違紀(jì)率等所達(dá)上下線作為對班主任工作的考核標(biāo)準(zhǔn)，此外，還有班級學(xué)生成績及升學(xué)率，這些都與班主任教師的獎勵(lì)及晉級掛鉤。班主任教師對學(xué)生的考核則是對照學(xué)校制定的《學(xué)生德育量化評價(jià)細(xì)則》來對本班級學(xué)生進(jìn)行考核，考核的辦法實(shí)行“分?jǐn)?shù)制”，將學(xué)生的行為規(guī)范(作為或不作為)與相應(yīng)的分?jǐn)?shù)掛鉤，即將學(xué)生遵守(違反)細(xì)則某一款規(guī)定加分獎勵(lì)(扣分處罰)，參加班會、課外活動的次數(shù)、到課率、早操出勤率、撰寫宣傳稿及心得體會篇數(shù)、打架斗毆次數(shù)等等都以獎懲分?jǐn)?shù)歸納入細(xì)則條款中。德育績效量化，到學(xué)期末班主任按細(xì)則核算本班級學(xué)生所得總分?jǐn)?shù)，作為學(xué)生德育考核分?jǐn)?shù)，它是獎勵(lì)、選拔學(xué)生，評優(yōu)評先，或處罰學(xué)生的重要依據(jù)。由此可見，當(dāng)前農(nóng)村中學(xué)德育評價(jià)中占主導(dǎo)地位的是對學(xué)生的德育量化評價(jià)。

(二)問題

1.德育工作形式化。當(dāng)前在農(nóng)村中學(xué)的德育管理中，班主任基于學(xué)校對自己量化指標(biāo)的考核要求，只圖短頻快，達(dá)到量化標(biāo)準(zhǔn)，而忽視本質(zhì)內(nèi)容及效果。每次組織學(xué)生班會、分組討論及課外活動，都是老生常談，班會和分組討論的內(nèi)容為強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的重要性，通報(bào)早鍛煉、早自習(xí)、上課出勤率、違紀(jì)扣分情況等，而課外活動的內(nèi)容更是老套的打球、跳繩等。雖然有的班主任量化指標(biāo)均已達(dá)標(biāo)及超標(biāo)，但學(xué)生往往在開班會及分組討論時(shí)除了講閑話，就是發(fā)呆及睡覺；課外活動也只是少部分學(xué)生參與，大部分沒興致的學(xué)生，就是三三兩兩閑鬧，沒有達(dá)到利用這些活動培養(yǎng)學(xué)生正確的價(jià)值觀、人生觀，塑造學(xué)生健康身心的目的。

2.德育效果的虛假化。這種德育量化評價(jià)在農(nóng)村中學(xué)德育教育的過程中，存在班主任及學(xué)生僅僅為了追求高分?jǐn)?shù)和高績效，共同應(yīng)對學(xué)校量化考核，有問題隱瞞，有好事虛報(bào)的現(xiàn)象。如農(nóng)村中學(xué)不比城市中學(xué)，學(xué)生在校住讀困難，大部分學(xué)生居住分散，有很多學(xué)生家離學(xué)校又遠(yuǎn)，乘車上學(xué)不現(xiàn)實(shí)，只能步行上學(xué)，天不亮起床，往往趕到學(xué)校早自習(xí)或早鍛煉仍遲到，周末的班會分組討論或課外活動，也因?yàn)榧易√h(yuǎn)，有的學(xué)生有時(shí)早退。如果按實(shí)際情況統(tǒng)計(jì)，早操、班會、課外活動等出勤率，均不可能達(dá)到學(xué)校合格的量化要求，于是采取將此情況瞞報(bào)，向?qū)W校虛報(bào)出勤率爭取量化評價(jià)的高分。諸如此類的事件經(jīng)常發(fā)生，學(xué)生有違紀(jì)的行為瞞報(bào)，好事虛報(bào)，導(dǎo)致德育效果的虛假化。

(三)當(dāng)前農(nóng)村中學(xué)德育評價(jià)中的誤區(qū)及危害農(nóng)村中學(xué)把德育量化評價(jià)機(jī)制引入學(xué)校德育教育管理后，與德育教育管理良好的初衷相違背，造成唯分?jǐn)?shù)認(rèn)可教師的業(yè)績及學(xué)生的思想道德品質(zhì)的誤區(qū)。一是過度過濫量化，導(dǎo)致功利主義，形式主義，唯利是圖，弄虛作假，本身也在違背德育教育的目的和本質(zhì)，這恰恰正是不道德的行為；二是在造成這種誤區(qū)的過程中，虛假過濫形式主義的行為，長期違背誠實(shí)守信的原則，道德是非不分，對學(xué)生的人生觀、價(jià)值觀造成扭曲。

二、德育評價(jià)中量化評價(jià)與質(zhì)性評價(jià)的內(nèi)涵及利弊

(一)量化評價(jià)與質(zhì)性評價(jià)的概念、特點(diǎn)及功能量化評價(jià)是指通過收集數(shù)量化資料信息并運(yùn)用數(shù)學(xué)分析方法得出評價(jià)結(jié)論的一類評價(jià)。[1]其方法論是依據(jù)科學(xué)實(shí)證主義，使得其邏輯性強(qiáng)，標(biāo)準(zhǔn)化和精確化程度較高，結(jié)論也更為客觀和科學(xué)，從而具有測驗(yàn)、考試、結(jié)構(gòu)性觀察等方法特征，因此量化評價(jià)具備甄別、區(qū)分與鑒定的主要功能。其目的是把握事物量的規(guī)定性，客觀簡潔地揭示被評價(jià)對象重要的可測特征；質(zhì)性評價(jià)是指通過收集非數(shù)量化資料信息并運(yùn)用描述分析方法觀察得出評價(jià)結(jié)論的一類評價(jià)。[1]其方法論是依據(jù)人文主義和自然主義，并具有行為觀察及記錄、成長記錄資料、情景測驗(yàn)等方法特征，其突出的特點(diǎn)就是對人的尊重。質(zhì)性評價(jià)具備溝通、反思與改進(jìn)的主要功能,其目的是把握事物質(zhì)的規(guī)定性，形成對被評價(jià)對象完整的看法。

(二)中學(xué)德育評價(jià)中量化評價(jià)與質(zhì)性評價(jià)的利與弊基于方法論基礎(chǔ)上的差異，使得中學(xué)德育的量化與質(zhì)性評價(jià)具有各自的特點(diǎn)、功能和價(jià)值取向，因此，在實(shí)際應(yīng)用中兩者也表現(xiàn)出各自的優(yōu)勢和局限性。

量化評價(jià)的優(yōu)勢簡單來說就是客觀、可信、可比、操作性強(qiáng)，但也有其弊端，就數(shù)據(jù)本身所反映的相同數(shù)量的質(zhì)，即在德育工作中實(shí)際效能并不是完全相同的。如果單純用數(shù)據(jù)來衡量實(shí)效，評定等級，很難反映出德育實(shí)效的真實(shí)性。以考試、測驗(yàn)、結(jié)構(gòu)性觀察等方法測評學(xué)生的德育水平，智育成績占優(yōu)勢的學(xué)生得高分，會導(dǎo)致以智育成績決定學(xué)生的德育成績。

質(zhì)性評價(jià)的優(yōu)勢在于，它是人文主義與自然主義的體現(xiàn)，其功能作用，使價(jià)值取向判斷更具真實(shí)性、充分性、公正性，如果主體不帶任何偏見，往往能夠比較真實(shí)地反映德育活動的實(shí)際效能。因此，它反映了學(xué)生真實(shí)的、全面的、豐富的道德涵養(yǎng)及情感；其弊端在于，因?qū)W生處于學(xué)校、社會、家庭三維的活動空間，要全面地、準(zhǔn)確地收集學(xué)生的信息資料確實(shí)困難，故以行為觀察及記錄、成長記錄資料、情景測驗(yàn)等方法考評學(xué)生，往往只是評價(jià)者的一種主觀印象，如果再加上評價(jià)主體的某種偏見，容易導(dǎo)致評價(jià)結(jié)論失實(shí)，這就是它的局限之所在。

(三)智育對德育評價(jià)的影響中學(xué)面臨最大的任務(wù)就是升學(xué)的壓力，這使得智力教育占用中學(xué)教育絕大部分時(shí)間，學(xué)校以升學(xué)率，年級學(xué)生考試成績排名及百分比來評判教師的教育管理水平和工作績效，同時(shí)學(xué)生的學(xué)習(xí)成績也成了衡量學(xué)生優(yōu)劣的重要指標(biāo)，有的情形下，甚至以學(xué)生的成績代替對學(xué)生的德育評價(jià)，成績不好的學(xué)生也被看作是德育差等生，這種評價(jià)本身是不公平和不道德的，對學(xué)習(xí)成績不好的學(xué)生的成長造成負(fù)面影響，使得部分語言或邏輯智能表現(xiàn)不好的學(xué)生失去了學(xué)習(xí)的興趣和自信，走到所謂的“差生”行列。[2]因此，如果在中學(xué)德育教育管理中，以量化評價(jià)為主導(dǎo)或者片面強(qiáng)調(diào)量化評價(jià)的作用，將會使中學(xué)德育評價(jià)陷入以學(xué)生的智育成績代替學(xué)生的德育成績的誤區(qū)。

三、 農(nóng)村中學(xué)德育量化評價(jià)與質(zhì)性評價(jià)的思考

(一)明確中學(xué)德育評價(jià)各自適應(yīng)量化測評和質(zhì)性評價(jià)的領(lǐng)域當(dāng)今時(shí)代是一個(gè)政治文化多元化時(shí)代，許多新觀念、新思潮滲透和沖擊著中學(xué)校園這個(gè)相對獨(dú)立的陣地。在這種大的背景下，沿用過去傳統(tǒng)的德育教育方法去引導(dǎo)學(xué)生成長，學(xué)校以教師為主體，以量化評價(jià)為主導(dǎo)對學(xué)生進(jìn)行德育評價(jià)，顯然已不符合社會的發(fā)展和時(shí)代的要求。改革勢在必行,要以促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展為評價(jià)的價(jià)值判斷標(biāo)準(zhǔn), 以德育評價(jià)促進(jìn)德育責(zé)任共享。[3]基于此，一是要全面、客觀、真實(shí)地反映學(xué)生德育情況，必須構(gòu)建家庭、社會、學(xué)校三維一體的德育教育和評價(jià)機(jī)制；二是學(xué)生在家庭和社會中，往往是最真實(shí)情感及道德品質(zhì)表現(xiàn)，但要對學(xué)生在家庭承擔(dān)義務(wù)，鄰里相處及社會表現(xiàn)中，對其德育進(jìn)行量化評價(jià)是不現(xiàn)實(shí)的，不同處境不同個(gè)性的學(xué)生，不可能復(fù)制和比較，學(xué)校老師只能根據(jù)家庭及社會對學(xué)生的反映進(jìn)行質(zhì)性評價(jià)。以上分析可見，在家庭及社會對學(xué)生德育評價(jià)中，更適應(yīng)質(zhì)性評價(jià)；三是學(xué)校作為學(xué)生活動的同一場所，同樣的行為規(guī)范及要求，對學(xué)生的行為有可比性，便于收集數(shù)據(jù)信息，因此學(xué)生在學(xué)校的表現(xiàn)，在德育教育評價(jià)中可適當(dāng)采取量化評價(jià)。但學(xué)校在制定德育量化評價(jià)內(nèi)容時(shí)應(yīng)符合現(xiàn)實(shí)需要。如學(xué)生住地與學(xué)校距離的遠(yuǎn)近往往相差很大(有的學(xué)生上學(xué)要步行十公里以上的山路)，可適當(dāng)減免早鍛煉等?？傊?，德育量化評價(jià)要體現(xiàn)人文關(guān)懷，要結(jié)合學(xué)生實(shí)際情況進(jìn)行評價(jià)。

(二)中學(xué)德育評價(jià)應(yīng)堅(jiān)持質(zhì)性評價(jià)為主的原則對學(xué)生的德育教育管理評價(jià)，不是按學(xué)校所規(guī)定細(xì)則要求簡單的收集量化數(shù)據(jù)，給出分?jǐn)?shù)，就可以準(zhǔn)確地評價(jià)學(xué)生的思想道德品質(zhì)。學(xué)生的真實(shí)道德和情感表達(dá)，只有在人文關(guān)懷和行為自由中，才能真實(shí)的釋放和展現(xiàn)。人是社會的人，學(xué)生也一樣，他們所接觸的范圍包括親人、鄰里、社會、同學(xué)、老師，特別是農(nóng)村中學(xué)學(xué)生在校時(shí)間還占據(jù)不到學(xué)生整體時(shí)間的一大半，而對他們的德育評價(jià)的主體僅限于老師，要全面地了解學(xué)生的思想動態(tài)是不可能的。在這樣的情形下，只有注重人文關(guān)懷，倡導(dǎo)個(gè)性自由，廣泛的收集信息，用描述分析的方法，才能判斷學(xué)生的基本道德品質(zhì)，故構(gòu)建家庭、學(xué)校、社會三結(jié)合德育評價(jià)網(wǎng)才是適合學(xué)生身心健康發(fā)展的評價(jià)體系。特別是對家庭、社會所盡責(zé)任及義務(wù)，是無法量化評價(jià)的，然而家庭和社會在學(xué)生日常生活中，又占有重要的比重，因此中學(xué)對學(xué)生德育教育評價(jià)只能采用以質(zhì)性評價(jià)為主。明確質(zhì)性評價(jià)與量化評價(jià)領(lǐng)域，合理量化評價(jià)，才能使中學(xué)德育量化評價(jià)與質(zhì)性評價(jià)有機(jī)結(jié)合，才能真實(shí)地反映學(xué)生的德育素質(zhì)。

(三)中學(xué)德育采用量化測評中也要注重價(jià)值判斷處于經(jīng)濟(jì)社會轉(zhuǎn)型價(jià)值取向多元化的時(shí)代，中學(xué)生在成長過程中，一方面，他們更為關(guān)心自己的命運(yùn)，關(guān)注自身發(fā)展的狀態(tài)和現(xiàn)實(shí)利益，他們追求個(gè)人的價(jià)值尊嚴(yán)和利益要求。另一方面，其價(jià)值取向的主流仍呈健康向上的態(tài)勢，學(xué)生們用行動證明在重大事件和自然災(zāi)害面前國家和集體的利益是首選。[4]

中學(xué)德育教育要起到價(jià)值導(dǎo)向的作用，發(fā)揮激勵(lì)的效能，傳播正能量，必須強(qiáng)調(diào)國家利益、集體利益、他人利益與個(gè)人利益相沖突的時(shí)候，如何取舍、抉擇，這關(guān)系到學(xué)生本質(zhì)的價(jià)值取向判斷，這比德育量化測評中的分?jǐn)?shù)更為重要。因此，中學(xué)德育采用量化測評中，防止只用量化來全面評價(jià)學(xué)生的品德，而忽視對學(xué)生價(jià)值取向的判斷。中學(xué)更要注重對學(xué)生“三觀”教育，引導(dǎo)學(xué)生愛國、愛集體，誠實(shí)守信，團(tuán)結(jié)協(xié)作，顧全大局，勇于擔(dān)當(dāng)和進(jìn)取，反對拜金主義，享樂主義和極端個(gè)人主義。

學(xué)校對教師的評價(jià)中，要在真實(shí)反映質(zhì)性評價(jià)的基礎(chǔ)上，提出對量的要求。要強(qiáng)調(diào)班會的內(nèi)容、主題、效果，減少量的強(qiáng)調(diào)，在保證質(zhì)的前提下，引入對量的要求。如為了對學(xué)生的全面了解和評價(jià)，強(qiáng)調(diào)務(wù)實(shí)的家訪，邀請學(xué)生所在村委會的成員及家長來參加主題班會，從鄰里、社會及家庭的角度去了解學(xué)生，課外活動還可以組織學(xué)生走出校門，分組到有困難的同學(xué)家?guī)兔Ω赊r(nóng)活或家務(wù)活，讓既要照顧老人又要照顧弟妹的學(xué)生，感受到來自學(xué)校的溫暖，同時(shí)讓其他的學(xué)生也增強(qiáng)勞動觀念和助人為樂的理念，激發(fā)學(xué)生的真實(shí)情感，培養(yǎng)他們團(tuán)結(jié)協(xié)作精神。

參考文獻(xiàn)：

[1]南紀(jì)穩(wěn). 量化教學(xué)評價(jià)與質(zhì)性教學(xué)評價(jià)的比較分析[J]. 當(dāng)代教師教育，2013,(1).

[2]曾月新.構(gòu)建德育多元評價(jià)體系突顯職校德育管理特色[J]. 新課程研究(中旬刊), 2013,(5).

[3]劉靜. 第四代評估理論視角下的中小學(xué)德育評價(jià)[J].中國德育，2015，(11).

[4]馬寧，高亞玲.對中小學(xué)德育評價(jià)時(shí)代困境的探討[J].文教資料,2012,(23).

責(zé)任編輯付友華

中圖分類號:G611

文獻(xiàn)標(biāo)識碼:A

文章編號:1003-8078(2016)01-0101-03

作者簡介:王春生(1962-)，男，湖北利川人，利川市東城中學(xué)高級教師。

收稿日期:2015-10-15

doi：10.3969/j.issn.1003-8078.2016.01.27