王春燕

(河北大學 繼續(xù)教育學院，河北 保定 071002)

西方現(xiàn)代學徒制的特色及其對新型職業(yè)農(nóng)民培育的啟示

王春燕

(河北大學 繼續(xù)教育學院，河北 保定 071002)

新型職業(yè)農(nóng)民培育關(guān)乎我國農(nóng)業(yè)現(xiàn)代化的進程，關(guān)系著農(nóng)村勞動力有效轉(zhuǎn)移的重要戰(zhàn)略，西方現(xiàn)代學徒制的特色對于新型職業(yè)農(nóng)民培育有著重要的啟示。借鑒西方現(xiàn)代學徒制的特色，培育新型職業(yè)農(nóng)民應采取相應措施，包括出臺相關(guān)法律，保障新型職業(yè)農(nóng)民培育的實施；鼓勵多方參與，實現(xiàn)參與主體的多元化；彰顯主體性，培養(yǎng)職業(yè)認同感；強調(diào)“做中學”，營造學習場所；建立資格認證制度，完善相關(guān)職業(yè)資格體系。

西方現(xiàn)代學徒制；特色；新型職業(yè)農(nóng)民；培育；啟示

“培育新型職業(yè)農(nóng)民”自2012年被提出后，受到相關(guān)部門廣泛關(guān)注。2014年教育部和農(nóng)業(yè)部辦公廳聯(lián)合印發(fā)《中等職業(yè)學校新型職業(yè)農(nóng)民培養(yǎng)方案試行》，2015年“中央一號文件”出臺，2016年農(nóng)業(yè)部辦公廳和財政部辦公廳頒布“關(guān)于做好2016年新型職業(yè)農(nóng)民培育工作的通知”，這些文件均強調(diào)要做好大力培育新型職業(yè)農(nóng)民的總體部署，加快構(gòu)建新型職業(yè)農(nóng)民隊伍。因而，新型職業(yè)農(nóng)民作為農(nóng)業(yè)科技轉(zhuǎn)化的重要載體，是壯大新型生產(chǎn)經(jīng)營的主體，而培育新型職業(yè)農(nóng)民是推進農(nóng)業(yè)現(xiàn)代化的客觀要求，是促進農(nóng)村勞動力有效轉(zhuǎn)移的重要戰(zhàn)略，是增加農(nóng)民就業(yè)、突破“三農(nóng)”問題、實現(xiàn)城鄉(xiāng)協(xié)調(diào)發(fā)展的現(xiàn)實需求。目前對于新型職業(yè)農(nóng)民的概念，學術(shù)界還沒有達成統(tǒng)一的共識。筆者認為新型職業(yè)農(nóng)民是指“具有一定的科學文化素質(zhì)、掌握現(xiàn)代農(nóng)業(yè)生產(chǎn)技能和經(jīng)營管理能力，以專職從事農(nóng)業(yè)生產(chǎn)、經(jīng)營、服務活動而獲得主要收入的現(xiàn)代農(nóng)業(yè)經(jīng)營者”。[1]

西方現(xiàn)代學徒制有著悠久而豐富的歷史，其實踐及理論經(jīng)過不斷補充、完善和發(fā)展，產(chǎn)生了重要的經(jīng)濟價值和持續(xù)的潛在益效，在世界各國影響巨大、范圍甚廣。西方現(xiàn)代學徒制對于新型職業(yè)農(nóng)民的培育有著一定啟發(fā)和借鑒意義。現(xiàn)代學徒制有利于解決當前社會背景下新型職業(yè)農(nóng)民培育的現(xiàn)實困境，所具有的特色可以彌補新型職業(yè)農(nóng)民培育的不足。

一、西方現(xiàn)代學徒制的演變

學徒制(Apprenticeship/Apprenticeship System)被認為是職業(yè)教育的最早形態(tài)，可追溯于古代“私人習慣”的言傳身教。[2]關(guān)晶在《西方學徒制的歷史演變及思考》(2010)一文中指出學徒制大致經(jīng)歷前學徒制、中世紀的行會學徒制、16-18世紀的國家立法學徒制、工業(yè)革命后的集體商議學徒制和“二戰(zhàn)”后的現(xiàn)代學徒制五個階段。學徒制經(jīng)歷從私人性質(zhì)過渡到公共性質(zhì)、從家庭作坊的教育形式到被廣泛應用于不同職業(yè)領(lǐng)域的過程，進而受到國家的支持，其功能也日益擴大，更多地承擔了國家與職業(yè)教育發(fā)展戰(zhàn)略的重要責任。然而，學徒制的發(fā)展歷程漫長曲折，經(jīng)歷過在大工業(yè)革命時期面臨著被邊緣化，甚至逐漸退卻歷史舞臺的危險。在工業(yè)革命后的一百多年歷史中，經(jīng)過重新反思與改革的學徒制以新的面孔再次成為各國關(guān)注的焦點。德國率先以新的“雙元制”學徒制形態(tài)引領(lǐng)經(jīng)濟騰飛，引起西方各國的紛紛效仿，掀起一場真正意義上的教育革命。

在“二戰(zhàn)”以后出現(xiàn)的以德國雙元制為典型的、適應經(jīng)濟與社會的現(xiàn)代性要求、以校企合作為基礎(chǔ)的、納入國家人力資源開發(fā)戰(zhàn)略的學徒制形態(tài)可以被統(tǒng)稱為“現(xiàn)代學徒制”。[3]因此，現(xiàn)代學徒制是以制度性保障為前提，依托于規(guī)范化的教學組織(體現(xiàn)為教學方式、教學場所、培訓者資格、學徒資格和滿徒條件)，以校企合作為基礎(chǔ)，學徒與工人雙重身份交替進行，著力以培養(yǎng)學徒為核心，是一種不同于傳統(tǒng)學徒制的口耳相傳、家傳世學和師徒相授的模式，也是不同于現(xiàn)代職業(yè)教育的新的現(xiàn)代學徒制，現(xiàn)代性與職業(yè)性是其主要原則。尤其是從20世紀80年代末開始，丹麥、荷蘭、英國、加拿大和澳大利亞等國紛紛開展新的學徒制改革，相關(guān)的立法、政策和項目層出不窮。[4]由此，學徒制在現(xiàn)代社會得到“重生”，重新掀起新一輪的學徒制研究與實踐的高潮。[5]世界各國陸續(xù)開展學徒制培訓，雖然稱謂有所不同，如德國的雙元制，澳大利亞的新學徒制和丹麥的“交替培訓”，但是實質(zhì)卻為“殊途同歸”。

二、西方現(xiàn)代學徒制的特色

(一)立足于完善的法律制度

現(xiàn)代學徒制作為許多西方發(fā)達國家職業(yè)教育戰(zhàn)略發(fā)展的重點，形成一套完整的法律法規(guī)作為其法律保障及強有力的支撐。正是由于出臺相關(guān)的法律政策保護，許多西方國家能夠從法律上、制度上規(guī)范現(xiàn)代學徒制的實施與管理。頂層設計的保駕護航為現(xiàn)代學徒制的發(fā)展創(chuàng)造穩(wěn)定的平臺，起到規(guī)范和引導作用。如德國1897年頒布《手工業(yè)者保護法》，1919年出臺《學徒培養(yǎng)規(guī)則》，1969年頒布《聯(lián)邦職業(yè)教育法》，1981年出臺配套的《聯(lián)邦職業(yè)教育促進法》，2005年，出臺新修訂的《職業(yè)教育法》，一系列的法律法規(guī)明確了德國雙元制的法律地位，同時規(guī)范了雙元制，使得培訓工作有法可依。英國2005年發(fā)布《現(xiàn)代學徒制藍皮書》，制定學徒制學習內(nèi)容的有關(guān)框架以及實施規(guī)范，從而保障其規(guī)范化發(fā)展，2008年頒布《學徒制條例草案》，2009年頒布《學徒制、技能、兒童與學習法案2009》，詳細規(guī)定了學徒制的相關(guān)等級證書、框架體系以及培訓標準。[6]此外，專門制定《英格蘭學徒制培訓規(guī)格標準》以規(guī)范英格蘭地區(qū)的學徒制培訓,等等。從西方不同國家出臺相關(guān)法律的發(fā)展歷程來看，一系列完善的法律法規(guī)能夠不斷促進現(xiàn)代學徒制的發(fā)展，有力彰顯了現(xiàn)代學徒制的法律地位，以法的強制性和威嚴性保障現(xiàn)代學徒制合乎自身和社會的發(fā)展規(guī)律而持續(xù)、健康、規(guī)范的發(fā)展。

(二)致力于多元化的參與主體

利益與權(quán)力的博弈是一個動態(tài)平衡的過程。從根本上說，學徒制的每一個參與主體都會追求其相關(guān)的利益。[7]早期的教育形式為師徒二人口手相傳，后來擴大到政府、企業(yè)、工會、行會和學校共同對現(xiàn)代學徒制進行規(guī)范、組織與管理。德國的雙元制建立在“利益均衡”的合作機制上，政府、企業(yè)、行業(yè)協(xié)會以及職業(yè)學校承擔不同的職責，各方通過相互協(xié)商，對雙元制的規(guī)劃、實施與完善達成一致意見，進一步規(guī)范。此外，還有第三方培訓或中介機構(gòu)，如英國現(xiàn)代學制中的學徒制代理機構(gòu)(Apprenticeship Agents)和澳大利亞新學徒制中的“集團培訓公司(Group Training Companies)”都為學徒和雇主起到搭橋的中介作用。[3]此外，不同國家參與方承擔主要責任的主體也是不同的。在英國現(xiàn)代學徒制體系中，參與方主要有政府、雇主、培訓機構(gòu)和學習者，且雇主占主導地位，主要體現(xiàn)在雇主對學徒制決策起重要作用、制定學徒制框架的核心力量以及在具體的培訓內(nèi)容和方式上有較大的自主權(quán)。[8]澳大利亞的學徒制則是政府主導、行業(yè)企業(yè)積極參與。政府出臺相關(guān)法律政策，投入大量經(jīng)費，主導現(xiàn)代學徒制改革的重點和發(fā)展方向，而行業(yè)企業(yè)、企業(yè)代表等充當重要的信息提供者和合作者。因此，西方國家現(xiàn)代學徒制不是由政府或企業(yè)單槍匹馬“作戰(zhàn)”，而是多方參與，共同合作，其利益相關(guān)、相互牽制、相互監(jiān)督、相互管理。多元參與主體相互合作既能保障各自既得利益，又可保障他方的利益，提高學徒的培養(yǎng)質(zhì)量，從而實現(xiàn)“多贏”。

(三)彰顯于學徒的主體性

目前，現(xiàn)代學徒制中學徒具有雙重身份的觀念已被普遍認可，在企業(yè)是學徒，在職業(yè)學校則是學生，且以學徒身份為主，學徒的主體性也在不斷彰顯，主要體現(xiàn)在以下四個方面。首先，拓展學徒的社會身份。傳統(tǒng)的學徒對象主要是年輕男性，且工作領(lǐng)域主要集中于工匠、鞋匠和紡織之類的傳統(tǒng)手工業(yè)。在現(xiàn)代學徒制中，女性所占比例越來越大，且為她們提供入門培訓和有償就業(yè)。其次，學徒的年齡上限逐步放開。中世紀的行會規(guī)定，學徒必須是男性且年齡在21歲以下，相比之下，現(xiàn)代學徒制學徒的年齡上限正逐步放開，且出現(xiàn)高移現(xiàn)象。如德國雙元制學徒的平均年齡為19歲，3/4的學徒超過18歲；[9]2004年，英國政府取消25歲年齡上限的規(guī)定。再次，學徒津貼水平提高?！耙缘诙陮W徒為例，在丹麥、愛爾蘭和奧地利等國，學徒工資一般都在正式員工的50%及以上不等”。[10]而英國雇主對受雇學徒支付的工資，一般每周不能低于95英鎊，且學徒不必支付培訓費用，根據(jù)年齡劃分獲得不同的培訓費用，從而減少了經(jīng)濟壓力，提供經(jīng)費保障，彰顯了學徒的主體性，保障了學徒的主體利益。最后，學徒的職業(yè)生涯得到發(fā)展。在現(xiàn)代學徒制中，學徒不僅要“做中學”，習得技能知識，還要學習抽象的理論知識；教師不僅要教授學徒基礎(chǔ)的文化知識，更要給予他們指導以及幫助，設立相關(guān)的職業(yè)生涯發(fā)展規(guī)劃，從根本上為學徒的長遠利益著想?？傊?，現(xiàn)代學徒制較之傳統(tǒng)學徒制，更多地體現(xiàn)了學徒的主體性，更加關(guān)注學徒本身以及學徒的既得利益，為學徒提供廣闊的發(fā)展空間。

(四)貫穿于情境性的工作場所學習

現(xiàn)代學徒制強調(diào)“做中學”，其教學地點主要在工作場所，最樸素地闡述了情境學習理論的一般原則，即情境性。單純的學校本位職業(yè)教育被認為是“脫離實際的”、“偏重理論的”或者“脫離日常生活的”。[11]它不能夠與真實的工作場所相聯(lián)系，不能夠滿足學徒對真實工作崗位的要求。這也是學校職業(yè)教育一直無法取代學徒制的一個重要原因。維果茨基(Vygotsky)強調(diào)，學習需要通過不斷地參與物質(zhì)環(huán)境和社會環(huán)境。[12]工作場所是實施現(xiàn)代學徒制的重要情境，為學習提供了便利的條件。一方面，提供真實的實踐情境。“從學徒進入到工作場所的那一刻起，他們所學到的知識和習得的技能就是情景化和社會化的，學習行為就是一種置身于工作情境的學習”。[13]在工作情境中學習，學徒切身地感受到工作的真實性質(zhì)，將學習知識技能與獲得工作崗位相聯(lián)系，認識到學習的“實用性”價值，從而主動、自發(fā)地提高學習的積極性，變被動學習為內(nèi)化、遷移的學習。另一方面，提供“活”的學習素材。工作場所豐富多樣的文化與環(huán)境本身就是一種鮮明的、生動的學習素材，使得長期處于工作場所中的學徒耳濡目染、理解并習得工作技能以外的“默會”知識、工作態(tài)度和職業(yè)素養(yǎng)，在與工作場所的互動中完成一系列社會化的過程，從而成長為一個成熟的職業(yè)人。工作場所的情境性原則較好的詮釋了西方國家現(xiàn)代學徒制中學徒約有70%-80%的時間用于工作場所學習的現(xiàn)象?？偟膩碚f，工作場所學習是學徒學習的重要情境，具有學校本位教育無可比擬的優(yōu)越性。

(五)著眼于統(tǒng)一的國家職業(yè)資格

著眼于統(tǒng)一的國家職業(yè)資格(National Vocational Qualifications，簡稱NVQs)是西方現(xiàn)代學徒制的另一個鮮明特色，是一種國家職業(yè)資格證書制度。這些國家職業(yè)資格證書往往是全國通行的，使用統(tǒng)一的行業(yè)標準，是由行業(yè)開發(fā)并被普遍接受的，學徒完成學徒制學習后可以獲得國家認可的職業(yè)資格證書，有利于學徒提高在勞動力市場上的競爭力。在英國，現(xiàn)代學徒制被納入國家職業(yè)資格認證體系，學徒學習完成后可獲得相應的國家職業(yè)資格證書。如，英國的現(xiàn)代學徒制包括學徒制(FMA)、高級學徒制(AMA)和高等學徒制(HMA)三個正式的學徒制項目，分別對應國家職業(yè)資格等級的二級、三級、四級，難度逐級遞升，涵蓋的職業(yè)領(lǐng)域更趨廣泛，學歷水平逐漸高移。因此，NVQs證書制度標志著學徒獲得證書后，具有同等的就業(yè)準入和持證上崗的就業(yè)資格。它也是英國職業(yè)體系的一塊“金字招牌”，使學徒在就業(yè)和職業(yè)發(fā)展的道路上持續(xù)受益。法國也有相當于英國NVQs2-5級的學徒制體系，荷蘭的學徒制分層則相當于英國NVQs的2-4級。[8]在德國，學徒制也與特定職業(yè)資格證書聯(lián)系在一起，學徒通過考試獲得相應的學徒等級證書，為就業(yè)提供行業(yè)所認可的職業(yè)資格。德國企業(yè)界在選擇員工時更傾向于獲得職業(yè)資格證書的雙元制學徒，這是由于雙元制與國家職業(yè)資格的聯(lián)系更為緊密，具備雙元制學徒的身份比全日制學校的畢業(yè)生更有從業(yè)資格優(yōu)勢?？傊@得國家認可職業(yè)資格證書的學徒，意味著其在本行業(yè)取得一定的專業(yè)地位以及得到行業(yè)一致的認可，在進行求職時就獲得相對的從業(yè)優(yōu)勢，從而增強就業(yè)競爭力，學徒制對社會的吸引力也同時增加。

三、對新型職業(yè)農(nóng)民培育的啟示

(一)加強相關(guān)立法，保障新型職業(yè)農(nóng)民培育的實施

培育新型職業(yè)農(nóng)民，若單單依靠政策和引導只能起到一時的作用，因而必須著眼于長遠發(fā)展，出臺相關(guān)法律保障并促進實施。制定相關(guān)法律法規(guī)，明確新型職業(yè)農(nóng)民培育的法律地位是新型職業(yè)農(nóng)民培育的首要任務。

首先，積極推進立法。法律是培育新型職業(yè)農(nóng)民的重要保證，也是政府管理和引導新型職業(yè)農(nóng)民培育的重要手段。對新型職業(yè)農(nóng)民的培育不能只喊口號、流于形式，必須從法律法規(guī)上對培育對象、責任主體、實施條件和管理制度等方面進行全面規(guī)范，加強法律效力和約束力，推動和規(guī)范新型職業(yè)農(nóng)民培育的健康持續(xù)發(fā)展。其次，出臺相關(guān)的地方性法律法規(guī)。不同省市地區(qū)的社會條件存在著差異，因此，需要各省市政府因地制宜，根據(jù)自身的特點統(tǒng)籌規(guī)劃，出臺相關(guān)的地方性法律法規(guī)，從而推動新型職業(yè)農(nóng)民培育的實施。相關(guān)部門需要把培育新型職業(yè)農(nóng)民作為重要職責，培養(yǎng)、穩(wěn)定和壯大現(xiàn)代農(nóng)業(yè)生產(chǎn)經(jīng)營者隊伍。再次，將新型職業(yè)農(nóng)民培育與《職業(yè)教育法》及其配套的法律法規(guī)有機結(jié)合，保證其具有長期性和可持續(xù)性發(fā)展，推進農(nóng)業(yè)職業(yè)教育的法制化。

(二)鼓勵多方參與，實現(xiàn)參與主體的多元化

德國的雙元制可以說在各層面都形成了均衡的利益相關(guān)者合作機制，從中央到地方，政府、行業(yè)、工會和學校四方合作，共同管理；不同的參與主體擔任不同的角色，有力地推動雙元制的實施。考慮到我國新型職業(yè)農(nóng)民培育的實際情況，應吸納各方力量積極參與，實現(xiàn)參與主體多元化，形成強大合力。

首先，政府統(tǒng)籌領(lǐng)導。政府要做好頂層設計，規(guī)劃、部署和制定新型職業(yè)農(nóng)民培育的政策，進行統(tǒng)籌領(lǐng)導。此外政府應加大經(jīng)費投入及財政補貼，發(fā)揮宏觀調(diào)控職能。其次，建立校企合作的長效機制。一方面，國家和政府出臺推進校企合作的法律法規(guī)，地方政府可以頒布與之配套的具有可操作性的具體實施規(guī)則；另一方面，各職業(yè)學校設立有效的激勵機制，吸引企業(yè)深度參與，建立互動、雙贏的校企合作體制。再次，加強行業(yè)監(jiān)督與管理。行業(yè)在職業(yè)教育發(fā)展中扮演著重要的角色，主要發(fā)揮監(jiān)督與管理職能，保證校企合作的順利開展?？傊?，需要多方參與，出臺相關(guān)法律政策，發(fā)揮監(jiān)督職能，各方更好的履行自己的職責，實現(xiàn)資源的綜合利用、協(xié)調(diào)發(fā)展、適度競爭，切實體現(xiàn)多方參與和保證決策代表各利益相關(guān)者的利益，這也成為今后新型職業(yè)農(nóng)民培育的重要方向。

(三)彰顯主體性，培養(yǎng)職業(yè)認同感

目前，新型職業(yè)農(nóng)民培育雖然取得一些成效，但是農(nóng)民參與培訓的意愿和責任感依然較低，社會對新型職業(yè)農(nóng)民培育在某種程度上不夠重視且存在諸多偏見。調(diào)查顯示，84.4%的農(nóng)民希望自己的孩子“改弦易轍”，從事第二、第三產(chǎn)業(yè)。[14]由此可見，農(nóng)民存在對其傳統(tǒng)身份刻板印記評價的現(xiàn)象。如何彌合現(xiàn)代農(nóng)民與現(xiàn)代農(nóng)業(yè)觀念的鴻溝，彰顯新型職業(yè)農(nóng)民的主體性，西方現(xiàn)代學徒制給出答案。

首先，改變傳統(tǒng)觀念。思想的轉(zhuǎn)變是行動的先導。新型職業(yè)農(nóng)民要轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)思想，改變傳統(tǒng)小農(nóng)觀念，正確認識自己是有文化、懂技術(shù)、會經(jīng)營、曉政策、有組織、講文明的職業(yè)農(nóng)民，從而完成由“農(nóng)業(yè)身份”到“職業(yè)身份”的轉(zhuǎn)變。其次，加大對新型職業(yè)農(nóng)民職業(yè)身份的宣傳力度。傳統(tǒng)的農(nóng)民意味著一種身份屬性，認可度和重視度偏低，因此加大對其職業(yè)身份的宣傳至關(guān)重要。各地加大對培育工作和典型學員宣傳，積極營造尊重這一職業(yè)的社會氛圍和輿論導向，提升其社會地位。再次，減少新型職業(yè)農(nóng)民受教育的經(jīng)費。一方面，新型職業(yè)農(nóng)民參加培育工作既是學員又是員工，應獲得相應的勞動報酬；另一方面，國家和政府應承擔一部分培訓費用，實施政府購買服務的方式，降低新型職業(yè)農(nóng)民參與培訓的經(jīng)濟壓力。最后，制定普惠性政策和激勵政策。鑒于農(nóng)民本身的一些弱勢，實施一些優(yōu)惠性財政補助政策或者激勵政策，能夠更好的調(diào)動農(nóng)民參與培育的積極性，進而提高其社會待遇。

(四)強調(diào)“做中學”，營造學習場所

首先，創(chuàng)造適合學習的情境。對于農(nóng)民來說，在工作場所學習是最有效、最直接的方法，因此，創(chuàng)造適合學習的情境至關(guān)重要。一是掌握農(nóng)民學習的特點。農(nóng)民作為成人，其學習通常發(fā)生在生活和工作中，在此情境中有利于激發(fā)他們學習的動機。二是為農(nóng)民提供學習的機會。有了情境的創(chuàng)建，還要為其提供學習機會，二者相互促進。其次，進行經(jīng)驗交流。在成人教育領(lǐng)域，經(jīng)驗學習一直被認為是一種重要的成人學習理念。[15]從經(jīng)驗中學習亦是成人的一種重要學習方式。農(nóng)民適應工作場所之后，會有意識、有目的觀察有經(jīng)驗員工的工作活動，并且與新員工建立友好的伙伴關(guān)系，共同分享交流工作經(jīng)驗。此外，農(nóng)民借助觀察、模仿獲得工作經(jīng)驗，學習農(nóng)業(yè)知識、解決農(nóng)業(yè)生產(chǎn)問題和進行農(nóng)產(chǎn)品管理等。再次，構(gòu)建學習共同體。農(nóng)民不是一個個體，而是一個共同體。在培訓中，需要構(gòu)建教師和農(nóng)民之間的共同體及農(nóng)民之間的共同體，加強對話交流，拉近彼此之間的距離，且在合作、對話與交流中習得技能、知識、態(tài)度等。

(五)建立資格認證制度，完善相關(guān)職業(yè)資格體系

目前，我國的國家職業(yè)資格體系已初步建立，但是還有很多地方不太完善。因此，應借鑒西方國家的經(jīng)驗，促進新型職業(yè)農(nóng)民培育職業(yè)資格證書制度建設。首先，新型職業(yè)農(nóng)民培育可由職業(yè)學校和企業(yè)共同承擔，兩者要按照教學標準各自完成教學任務。當新型職業(yè)農(nóng)民畢業(yè)時，通過參加由行業(yè)學會組織的考試，方可獲得職業(yè)資格證書，這樣獲得了行業(yè)的認可，保障了培訓質(zhì)量。其次，促進新型職業(yè)農(nóng)民培育職業(yè)資格證書得到普遍認可，做到學歷證書與新型職業(yè)農(nóng)民培育的職業(yè)資格證書有效融通、銜接。這就對職業(yè)學校的專業(yè)設置是否恰當、教學內(nèi)容能否滿足社會市場實際需求、教育質(zhì)量能否達到社會公認提出高要求、高標準，對于真正實現(xiàn)學歷證書與新型職業(yè)農(nóng)民培育職業(yè)資格證書的融通有著重要的作用。再次，完善職業(yè)資格體系。以北京為例，職業(yè)教育分為1級到5+級，從中等職業(yè)教育到高等職業(yè)教育，從培養(yǎng)高級技能型人才到培養(yǎng)具備實踐技能和理論創(chuàng)新素養(yǎng)的“雙才”進行探索，然而并沒有突破學校本位職業(yè)證書的局限。因此，需要構(gòu)建職業(yè)資格框架，盡快制定適合國家職業(yè)標準的職業(yè)資格認證制度。

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(責任編輯：劉奉越)

The Characteristics of Modern Apprenticeship in the West and Its Enlightenment to the Cultivation of New Professional Farmers

WANG Chun-yan

(College of Continuing Education, Hebei University, Baoding, Hebei 071002, China)

Cultivating new professional farmers is directly related to the process of agricultural modernization and the important strategy of transfer of rural labor force effectively, and the characteristics of western modern apprenticeship system have important revelation to the cultivation of new professional farmer. In the light of the characteristics of western modern apprenticeship system, the corresponding measures should be taken in the development of new professional farmer, including the introduction of relevant legislation to guarantee the implementation of the new-type farmer cultivation; encourage the multi-participation to realize the diversification of the participating subjects; highlighting the subjectivity, cultivating professional identity ,emphasising on “doing secondary school”, creating learning places that workplace; establishing the relevant qualification system, improving the relevant professional qualification system.

western modern apprenticeship system; characteristics; new professional farmers; enlightenment; cultivation

G725

A

1008-6471 (2016) 04-0072-06

10.13983/j.cnki.jaechu.2016.04.012

2016-10-22

王春燕(1991-)，女，河南南陽人，河北大學繼續(xù)教育學院成人教育學專業(yè)2015級碩士研究生，研究方向為成人教育基本理論。