李冬耘　李雅靜　門博良

(廊坊師范學院 外國語學院，河北 廊坊　065000)

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應用型本科背景下英語專業(yè)師范生培養(yǎng)途徑探索

李冬耘李雅靜門博良

(廊坊師范學院 外國語學院，河北 廊坊065000)

摘要：作為轉型師范院校的師范類英語專業(yè)，如何培養(yǎng)學生未來從師任教的學科教學實踐能力是專業(yè)未來生存和發(fā)展的關鍵。該研究探索轉型師范學院外語學院英語教育專業(yè)如何圍繞課程設置、教學內(nèi)容、教學方式等方面開展了一系列改革，并思考如何將專業(yè)能力培養(yǎng)與教師職業(yè)技能訓練有機結合。通過解決英語專業(yè)師范生“師范性”不強這一老問題，破解當前轉型背景下專業(yè)所面臨的“應用性”的新問題。

關鍵詞：應用型本科；英語專業(yè)師范生；培養(yǎng)途徑

0引言

20世紀90年代起，隨著我國高等教育大眾化序幕的拉開，高等學校之間的競爭日益激烈，許多高校瞄準綜合型、研究型大學的發(fā)展定位，認為只有這樣才能爭取更大的發(fā)展空間，并做大做強。近年來，為了使高等教育更好地適應我國的社會經(jīng)濟發(fā)展，解決高校同質(zhì)化發(fā)展和人才培養(yǎng)與市場需求脫節(jié)的問題，一批地方本科院校將逐步轉型為應用型本科。對于這些院校來說，雖然接受了“轉型”的現(xiàn)實(主動或被動)，但對于“如何轉”還存在著許多認識上和行動上的迷惘，急需結合自身的實際進行研究和探索。

1理清認識

面對“轉型”的現(xiàn)實，一些院校產(chǎn)生“不情愿”的思想，因為傳統(tǒng)概念上人們通常將“應用型”與高職高專院校畫等號，認為“應用型”代表著層次不高、學術含量不高，認為轉型意味著十幾年來升本建院、合并擴張的成果，以及高層次、高水平辦學目標的努力“前功盡棄”，轉型意味著身份“下放”。

這些思想的產(chǎn)生與對“應用型本科”定位認識不清有關。以往，我國本科院校劃分多是縱向分層，例如985大學、211院校、一本、二本、三本、?？?，少有橫向分類。除了少數(shù)綜合型重點大學，大部分普通本科院校都把自己定位在教學-研究型或教學型大學。無論是教學-研究型還是教學型，似乎都理所當然地屬于“學術型”大學。那么，“應用型本科”的層次屬性該如何界定？根據(jù)《國際教育標準分類法》(潘懋元、陳厚豐，2006：11-13)，應用型本科與學術型本科是屬于同一層次、不同類型的高等學校。但由于長久以來人們只關注高校的層次差別，很少理會高校的類型區(qū)別，使得應用型本科歸屬不清、定位不明，因此處境尷尬，沒有得到社會應有的認可和學校自身的認同。

應用型本科是相對應學術型(研究型)本科而言，兩者屬于同一層次，因此，不該把應用型本科視為學術型本科的低層次，本科教育是應用型本科的基本屬性。作為本科教育，就必須具有必要的理論知識和學術水平。相對于學術型本科，應用型本科教育更強調(diào)實踐，更重視職業(yè)能力的培養(yǎng)。但是，突出實踐不等于拋棄理論。與高職高專院校有所不同，應用型本科教育的培養(yǎng)規(guī)格是較高層次的應用型技術人才，如工程師、教師、律師等。較高層次意味著學生要具備理論基礎和專業(yè)知識，這樣，他們才能在實際工作中正確選擇和使用所掌握的技能解決問題。其次，必要的理論基礎能夠為學生今后長遠發(fā)展奠定牢固基礎，使其更具發(fā)展?jié)摿桶l(fā)展后勁。

應用性是應用型本科教育的另一個基本屬性，是應用型本科的辦學定位和培養(yǎng)方向，最能體現(xiàn)應用型本科教育的特征。與偏重理論知識和基礎研究、以培養(yǎng)學術型人才為目標的普通本科院校不同，應用型本科以應用能力培養(yǎng)為核心，以職業(yè)崗位能力為導向，培養(yǎng)社會所需求的專業(yè)人才。應用型本科教育的人才培養(yǎng)強調(diào)理論與實踐相結合，學術性與職業(yè)性相統(tǒng)一。對于轉型高校來說，理論、學術性是傳統(tǒng)，是優(yōu)勢，實踐、職業(yè)性是新任務，是短板。如何補短板、如何培養(yǎng)學生的應用能力和職業(yè)技能是能否轉型成功的關鍵。

2探索實踐

目前，由于多種因素的影響，一些高校雖然定位為應用型本科，卻仍采用傳統(tǒng)的“學術型”培養(yǎng)模式，存在“兩張皮”的現(xiàn)象。應用能力培養(yǎng)和職業(yè)教育多停留在口號上和表面形式上，學生并沒有獲得所需的一技之長和求職的真本事。針對這個問題，廊坊師范學院外國語學院從2013年開始，就如何建設應用型本科背景下的英語教育專業(yè)，開展研究和探索實踐。

2.1 課程改革

應用型本科教育的改革重點是課程，課程設置、課程內(nèi)容決定人才培養(yǎng)與從業(yè)要求的適應度。學術型本科的課程設置重視理論講解、忽視實際操練，重視專業(yè)知識積累，忽視職業(yè)能力構建。轉型應用型本科，首先要打破傳統(tǒng)的學科導向課程體系，克服以往專業(yè)理論與實踐操作分離、教學內(nèi)容與職業(yè)需求脫節(jié)的問題。課程設置和課程建設緊緊圍繞人才培養(yǎng)與社會需求對接這個問題進行。遵循“牢基礎，重實踐、強能力” 的原則，依照“專業(yè)能力培養(yǎng)與教師職業(yè)技能訓練有機結合”的思路，圍繞構建專業(yè)核心知識體系和專業(yè)核心實踐技能這兩條主線，我們對原有的培養(yǎng)方案進行大幅度調(diào)整，在課程體系建設、課程內(nèi)容、教學方式等方面進行改革。通過解決以往人才培養(yǎng)方面存在的老問題，如學生英語語音、英語口語薄弱、師范性不強，解決轉型帶來的新問題，如職業(yè)技能訓練、師范能力培養(yǎng)。

(1)課程體系建設。將原有的課程進行整合，分為必修課和專業(yè)方向選修課兩大類，壓縮必修課課時，增加選修課課時。修訂后的培養(yǎng)方案中開設5個方向共30余門選修課程，這5個方向是語言、語言學、文學文化、翻譯、學科教學。在保證學生獲得專業(yè)核心知識和技能的基礎上，讓學生根據(jù)自身的實際情況、興趣愛好、目標取向，選擇適合的層面和專業(yè)方向進行學習，實現(xiàn)“多元化發(fā)展、分層分類卓越”的人才培養(yǎng)目標。專業(yè)方向選修課設置一方面體現(xiàn)與必修課之間的關聯(lián)性和系統(tǒng)性，將人才培養(yǎng)目標中的英語語言能力培養(yǎng)、人文素養(yǎng)提升引向深入和擴展。另一方面，體現(xiàn)專業(yè)定位和專業(yè)特色。為了打造師范類英語專業(yè)鮮明的專業(yè)特色，修改后的培養(yǎng)方案新設了“學科教學”方向，旨在強化英語教師職業(yè)能力的培養(yǎng)。學科教學方向開設5門課程：二語習得概要、英語測試入門、外語教學科研方法、中學英語教材教法研究(與中學教師共同講授)和英語教師口語。這些課程為學生未來從師任教構建必要的理論基礎和初步的教育教學研究能力，同時也為學生提供一個了解英語基礎教育的平臺，實現(xiàn)“上天入地”(理論通天，實踐落地)的培養(yǎng)目的。

(2)調(diào)整語音課，解決學生英語語音的“頑疾”。作為未來的中小學英語教師(很可能是學生的第一任英語教師)，正確的英語語音語調(diào)是最基本的要求，其重要性不言而喻，因此它必須成為英語師范生職業(yè)技能訓練中的重點關注。我們學院的學生大多來自河北省內(nèi)的農(nóng)村地區(qū)，英語語音方面存在很多問題，雖然開設了一個學期的語音課(第一學期)，但收效不大，尤其是對于基礎薄弱、問題較多的學生。課程結束了，問題依然存在，對此教師感覺很無奈，學生感覺很失望。

為了解決長期以來困擾教學雙方的英語語音問題， 我們首先將語音課的開課時間延長為兩個學期，第一學期考核未通過的學生，第二學期繼續(xù)學習。另外，課程由過去單純的“英語語音”改為“英語語音與朗誦”，目的是改變以單音訓練為主的做法，加大短文朗誦訓練的力度。通過聽、跟讀、模仿，提高學生的英語朗誦能力，同時將發(fā)音訓練有機地融入這一過程，通過朗誦達到糾音正調(diào)的目的。這種做法將傳統(tǒng)的“自下而上”(單音、單詞、句子、短文)的語音教學方法改為“自上而下”。學生通過聽、模仿地道的有聲材料獲得對英語語音特點的感性認識，包括重音、節(jié)奏、韻律、連讀、語調(diào)，首先從宏觀上對英語語音現(xiàn)象形成認知，從整體上把握英語語音語調(diào)。這樣做還有利于提高語音矯正訓練的有效性和針對性。

這種方法有助于從整體上提高學生的英語語音能力。它首先解決學生講英語“不像英語”這個大問題，例如有些學生受漢語發(fā)音習慣的影響，朗讀英語或講英語時將語流中的詞一個個分開來讀。其次，一些單純的發(fā)音問題可以通過聽、模仿練習得到糾正，教師可以集中時間和精力解決突出問題，提高了教學效率和效果。通過這些改革措施，學生的英語語音有了明顯改進，“過關率”明顯提高，同時，學生開口講英語的信心和動力增強，為英語口語發(fā)展建立良好的開端。

(3)口語教學中外教師同堂，解決學生開口問題。英語口語是英語專業(yè)學生最重要的能力之一，對于師范類英語專業(yè)學生而言，更是體現(xiàn)其職業(yè)技能水平具有標志性意義的一項能力。遺憾的是，英語口語常常是學生最薄弱的方面(至少對地方普通院校而言)，是師生的“心頭之痛”。以往，英語口語課由外教講授，開設4個學期(第一學期至第四學期)。但由于學生長期以來的“啞巴英語”習慣，以及教學內(nèi)容、教學方法等問題，課程效果不理想，相當一部分學生四年中始終沒有突破英語口語關。

針對這個問題，外國語學院從2014年9月開始，分別在一年級和二年級實施“口語教學雙師同堂”教學模式(中外教師結對共同執(zhí)教口語課)。 中外教師集體備課，就授課內(nèi)容、教學目標、活動設計、課堂組織等進行研討。備課過程中，中外教師取長補短，相互學習，通力合作，著力解決學生不想說、不敢說、不會說的問題。課堂上，中外教師分工合作，發(fā)揮各自特長，引導幫助學生提高英語口語能力。

“雙師同堂”教學模式使外教、中教、學生三方受益，達到“三贏”的效果。以往外教單獨授課時，由于對中國學生的心理狀態(tài)、學習習慣、學習需求等了解不足，因此在教學內(nèi)容、教學方法上把握不準。學生過了最初對外教的“新鮮勁”后，對口語課再也提不起興趣。課堂上，往往是外教唱獨角戲，或是極少數(shù)學生參與。通過與中國教師合作，外教更加了解學生，了解學生的困難和問題、需求和期望，教學設計因此更加合理，更具針對性。

“雙師同堂”使中國教師收獲良多。首先，他們的英語口語能力得到很大提高，無論是教學用語還是日常表達都更加準確、地道。其次，通過近距離與外教接觸，他們可以更加真切地感受、學習西方文化和風俗習慣，以此提高自身的跨文化交際能力。另外，他們可以了解西方的教育教學理念，從外教身上學習更加靈活多樣的課堂組織方式、活動設計方法、師生溝通交流方式等，進而改進和豐富自己的教學。

“雙師同堂”最大的受益者是學生。學生大多來自農(nóng)村地區(qū)，比較羞澀膽怯。絕大部分學生是第一次接觸外教，除了新鮮感，還有“陌生感”和“距離感”。另外，他們以前很少講英語，能力有限，對“講英語”感覺很別扭、很不適應，緊張焦慮、回避排斥心理嚴重。這些心理上和能力上的不適應使學生在課堂上三緘其口。中國教師的加入可以在外教和學生之間架起一座“橋梁”。首先，他們在心理上為學生提供支持，讓學生感覺熟悉、放松，減少課堂焦慮。其次，當學生遇到語言表達障礙時，中國教師能提供適當?shù)膸椭瑴p少學生的無助感和挫敗感。另外，中外教師之間的溝通交流可以為學生提供最鮮活的語言輸入，有助于提高他們的語言表達能力和跨文化溝通技巧?！半p師同堂”模式受到了學生、中外教師的一致肯定。這種模式更適合學生的實際情況和學習需求，較好地解決了學生以往不想說、不敢說、不會說的問題，使他們從畏懼、逃避變成積極、主動練習講英語。

2.2 加強學科教學能力培養(yǎng)

教師教育專業(yè)具有雙重專業(yè)性質(zhì)，既包括學科專業(yè)性，也包括教育專業(yè)性。師范類英語專業(yè)的學生既要掌握英語學科知識、技能，又必須掌握教育教學知識。教育教學知識不僅指普通教學知識(教育學、心理學知識)，還包括學科教學知識(含技能)(吳一安，2005：200)。然而，長期以來，對于我國高等師范英語教育專業(yè)的討論一直被置于普通高等學校英語專業(yè)教學的共性研究的視角下(張華鴻，2001：35)。重學科知識，輕學科教學知識、能力的現(xiàn)象嚴重，“只要英語功底好就能教好英語”的認識普遍存在。1999年大學擴招以來，高等學校之間的競爭日益激烈，一些師范院校出于自身發(fā)展的需要，瞄準綜合性大學的辦學定位，弱化師范性，甚至提出“去師范化”(程曉堂，孫曉慧，2010：1)。在課程設置上，師范類英語專業(yè)與普通英語專業(yè)趨同性過高，唯一的區(qū)別在于是否開設“英語教學法”課程，培養(yǎng)出來的學生師范特色不突出，在人才市場競爭中不具備優(yōu)勢。一些年以來，師范類英語專業(yè)似乎模糊了自己的辦學方向。

其實，教師教育專業(yè)本身就是應用性專業(yè)，它的應用性就體現(xiàn)在學生未來從師任教的教學實踐能力上，這是師范類專業(yè)學生的“一技之長”所在。在提出轉型應用型本科的今天，師范類院校所面臨的“應用性”這個新課題，實則是要解決“師范性”這個老問題，解決了“師范性”問題，就解決了“應用性”問題。因此，師范院校英語教育專業(yè)需要回歸“師范專業(yè)”本色，著力加強學生學科教學能力的培養(yǎng)，實現(xiàn)學好英語、學會教英語的雙重專業(yè)培養(yǎng)目標。我們主要做了以下工作。

(1)調(diào)整教學法課程結構，改革課程內(nèi)容。首先，將“英語教學法”課改為“英語教學理論”和“英語教學技能”兩門課，從根本上解決教學法課學時少，學生缺乏教學操練機會的問題。長期以來，由于課時有限，學生很少有教學實踐的機會。學生對此很不滿意，對課程失去了興趣。増設“英語教學技能”課的目的就是解決以往教學法課“坐而論道”“只說不練”的問題，切實加強實踐教學環(huán)節(jié)。我們利用學校先進的“教師職業(yè)能力訓練中心”，開展微格教學，訓練學生的英語教學技能。通過實施微格教學，學生對英語教學理論、教學技巧、教學評估和課堂教學等方面有了真切的體驗和更為深刻的理解，逐步將所學的教學知識轉化為教學能力。改革后，學生對教學法課程的投入程度和滿意程度明顯提高。

其次，優(yōu)化“英語教學理論”課程內(nèi)容。淘汰陳舊、空泛、抽象化的教學法知識的講解，增加反映現(xiàn)代應用語言學研究成果和先進的語言教學理論的內(nèi)容。使學生對語言學習的本質(zhì)、語言學習過程、影響語言學習過程及結果的各種因素有清楚的認識，為他們今后從事英語教育教學工作提供符合時代要求的理論知識。另外，課程把關注、了解中小學英語教育教學現(xiàn)狀作為一項重要的教學內(nèi)容。針對我國基礎教育英語課程改革的新情況，“英語教學理論”課程增加了有關中學英語課改的內(nèi)容，包括新課程的教育理念、課程目標、課程內(nèi)容、教學方式、課程評價。這在一定程度上避免了教學理論學習與基礎教育實踐相互脫節(jié)，培養(yǎng)的學生不能適應基礎教育新課改要求的問題，減少了教學的盲目性和學生未來入職的不適應癥。使高師教育服務基礎教育的理想落到實處，而這一點恰恰是當前許多師范院校教學法課程所欠缺的。

(2)實施“全程化、融入式”教學實踐能力培養(yǎng)模式。以往，師范類英語專業(yè)學生學科教學能力的培養(yǎng)完全依靠英語教學法課，與其他課程無關，這似乎是理所當然、天經(jīng)地義的事情。這種孤立地、一次性培養(yǎng)方式的結果是學生囫圇吞棗的、空泛膚淺的學科教育教學知識/技能，師范能力明顯不足。另一方面，這種做法造成了四年期間教學資源的嚴重浪費。師范類英語專業(yè)的學科專業(yè)課程教學包括兩部分內(nèi)容，一是英語專業(yè)知識/技能內(nèi)容本身，即學科知識/能力，二是知識講授、技能培養(yǎng)的方法，即學科教學知識/能力。通常，學生的注意力主要集中在學科知識/能力的習得，很少關注、體會教學過程中教師的教學方法、教學策略的運用，造成這部分資源的浪費。當學生走上實際教學崗位時，只能憑模糊的“印象”照葫蘆畫瓢地進行實踐探索，結果是影響教學效果，影響學生自身的專業(yè)發(fā)展。

要解決師范生“師范性”不強的問題，首先要糾正教、學雙方的思想認識偏差，即重視學科知識/能力，輕視學科教學知識/能力。教師要首先認識到并且?guī)椭鷮W生認識到，學科教學知識/能力是教師知識結構中的重要組成部分。此外，改變以往英語教學法課單打獨斗、孤軍奮戰(zhàn)的局面，將“師范性”培養(yǎng)融入四年專業(yè)教學的全過程，尤其是一二年級基礎階段。引導學生盡早建立師范專業(yè)意識和師范專業(yè)認同，并有計劃、有步驟地培養(yǎng)學生的學科教學能力。

“綜合英語”是開設在一二年級的專業(yè)主干課程，它開課時間最長、學時最多、學生最重視，非常適合融入長期性的、經(jīng)常性的教學實踐能力訓練內(nèi)容。此外，“綜合英語”教學內(nèi)容豐富多彩、教學方法靈活多樣，是天然的教學技能大展臺；是學生觀察、體驗、感悟教學過程的絕好機會，是理想的教學見習場所。我們將綜合英語的課時由每周6學時改為每周4學時，節(jié)省下來的2學時由綜合英語課教師訓練學生的英語教學技能。

開學伊始，教師首先向?qū)W生明確綜合英語課程的教學目標：學習掌握英語專業(yè)知識/技能，同時，培養(yǎng)初步的英語教學技能，即英語學科知識/技能+英語學科教學知識/技能的雙重課程目標。教師特別強調(diào)在綜合英語課上融入英語教學技能訓練的必要性和重要性，讓學生認識到作為未來的中小學英語教師，專業(yè)能力和教師職業(yè)技能是必須同時具備的兩項核心能力，即做到“能教”，達到“會教”。這樣做的目的有兩個，一是從一開始就強化學生的師范意識，讓師范意識盡早深入人心；二是使學生認同這種融入式的教學技能訓練模式，積極參與，主動作為。本著由淺入深、循序漸進的原則，四個學期的英語教學技能訓練內(nèi)容(結合綜合英語課程的教學內(nèi)容)包括英語語音與朗誦、英語板書與課件制作、教學用語、詞匯教學、語法教學、長句難句分析、段落和篇章閱讀分析等分項訓練。同時，教師將教學過程中所涉及的具體步驟例如導入、呈現(xiàn)、操練、練習、復習，和教學過程中使用的分項技能例如提問、反饋、課堂活動組織等逐一列出，引導學生時時處處留心觀察、用心學習。

教學實踐技能訓練按照“觀察、實踐、再觀察、再實踐”的步驟進行。教師首先增強教學示范的意識，時刻牢記自己的教學示范性，通過加強教材、教法、教學設計研究，切實起到示范和引領作用。學生通過觀察教師在課堂上的一言一行獲得對英語教學的感性認識，經(jīng)過一段時間的觀察和思考，學生開始教學實際操練。學生以小組為單位對所選擇教學內(nèi)容進行備課、編寫教案，在這一過程中，學生特別注意將課堂上所觀察到的教師教學行為加以模仿運用。教師對學生的備課過程進行指導，之后，學生在全班進行“試教”，教師和其他同學對“試教”進行評價。對“試教”中發(fā)現(xiàn)的問題和不足，一方面促使學生更加努力、深入地學習專業(yè)知識和技能，另一方面促使學生更加認真、細致地觀察體會教師的教學行為，一箭雙雕。通過引導學生“學”中體會“教”，改變了他們以往對“教”視而不見、見而不思、見而不學的做法。以“教”促“學”，使兩者相互促進，共同提高。除了綜合英語課，教師還要求學生對基礎階段的其他課程例如英語閱讀、英語寫作、英語聽力、英語口語教師的教學過程進行觀察和學習。

2013年9月實施“全過程、融入式”教學技能培養(yǎng)模式以來，經(jīng)過四個學期的訓練，2013級學生的英語教學技能明顯提高。在今年學院組織的“外國語學院英語專業(yè)師范生教學技能大賽”中，評委教師一致反映，低年級組的2013級學生的表現(xiàn)幾乎不亞于高年級組的2012級學生的表現(xiàn)(2012級學生已經(jīng)完成了“英語教學理論”和“英語教學技能”課程的學習和訓練)。另外，教師還反映2013級學生在教態(tài)、自信心、熟悉程度、教學設計、英語口語表達等方面的表現(xiàn)明顯優(yōu)于沒有參加過“全過程、融入式”教技訓練的2012級學生的同時期表現(xiàn)。雖然他們還沒有上教學法課，但學生已經(jīng)能夠“有模有樣”地講課了。

3結語

在專業(yè)發(fā)展的新階段，我們依照“牢基礎，重實踐，強能力”的基本遵循，通過修訂培養(yǎng)方案和改革調(diào)整課程，一方面狠抓本科教學質(zhì)量不放松，努力解決長期以來存在的涉及學生專業(yè)核心知識/技能的難題。另一方面，積極探索應用型本科背景下英語專業(yè)師范生培養(yǎng)的抓手。將一些年以來被弱化的英語學科教學能力確定為專業(yè)核心實踐技能，著力培養(yǎng)。通過調(diào)整改造原來的英語教學法課程，實現(xiàn)“精講多練”，將更多時間留給學生開展教學技能訓練；二是將學科教學能力培養(yǎng)下放到一二年級，采用全程化、融入式的教學實踐能力培養(yǎng)模式，使專業(yè)能力培養(yǎng)與教師職業(yè)技能訓練有機結合，讓“師范性”切實成為師范類英語專業(yè)學生區(qū)別于其他英語專業(yè)學生的顯著特性，成為其亮點。

隨著我國社會經(jīng)濟發(fā)展和高等教育大眾化，發(fā)展應用型本科教育是必然趨勢。轉型院校要認清形勢，首先從思想上“轉型”。當前，應用型本科人才培養(yǎng)路徑還處在學習和實驗階段，只有主動思考，積極探索，才能創(chuàng)出一條適合自身實際情況的道路，為自己贏得更多、更好的發(fā)展機遇。

參考文獻：

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吳一安. 2005. 優(yōu)秀外語教師專業(yè)素質(zhì)探究 [J]. 外語教學與研究(3): 199-205.

張華鴻. 2001.培養(yǎng)高素質(zhì)中學英語教師的研究與實踐 [J]. 外語與外語教學 (9):34-36.

李雅靜，女，廊坊師范學院外國語學院副教授，主要從事英語教育研究。

門博良，男，廊坊師范學院外國語學院講師，主要從事英語教學法研究。

責任編校：肖誼

Training Channels for English Majors in TEFL Programs for the Application-Oriented Undergraduate Education

LIDongyunLIYajingMENBoliang

Abstract:For four-year TEFL (teaching English as a foreign language) programs in Teachers’ Universities that are undergoing transformation into application-oriented universities, a key issue for their survival and development is how to equip students with English-language pedagogical content competence for their future teaching posts.This study focuses on the reforms in course design, teaching contents, and teaching approaches of such a university and explores the integration between development of students’ English competence and cultivation of their English-teacher professional skills. It is hoped that solution to the long-standing problem, weak teachership of students from the four-year TEFL program, can help to respond to the new challenge from transformation.

Key words:application-oriented undergraduate education; English majors in TEFL programs;training channels

作者簡介：李冬耘，女，廊坊師范學院外國語學院教授，主要從事應用語言學、英語教育研究。

基金項目：河北省教育廳2014年第二批河北省高等學校英語教學改革立項重點項目(2014YYJG208)

收稿日期：2015-07-15

中圖分類號：H319

文獻標志碼：A

文章編號：1674-6414(2016)01-0150-05