武文婷

(安陽師范學院，河南 安陽 455000)

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網(wǎng)絡環(huán)境下大學英語EGP向ESP分層次過渡可行性研究

武文婷

(安陽師范學院，河南 安陽 455000)

本文從大學英語的教學現(xiàn)狀談起，分析了現(xiàn)階段大學英語在教學改革后的地位及存在的問題。針對實際情況，提出在網(wǎng)絡環(huán)境下，我國大學英語教學從通用英語向?qū)ｉT用途英語過渡的可行性，以滿足大學生的個性化需求。

大學英語；專門用途英語；網(wǎng)絡；可行性分析

引言

從2003年教育部正式啟動大學英語教學改革，到2007年修訂《大學英語課程教學要求(試行)》，再到正式提出《大學英語課程教學要求》這幾年之間，大學英語改革所取得的成效是不可否認的。原教育部高等教育司司長張堯?qū)W對此項成效給予了最大的肯定，他認為當前教學模式下培養(yǎng)出的非英語專業(yè)學生英語能力相當出色，新的英語教學模式以聽說為主，且將計算機運用于課堂教學，既增強了大學生的英語學習興趣，又為聽說能力的提高創(chuàng)造了很好的學習平臺。在新教學模式的驅(qū)動下，大學生的英語聽說能力有了很大提高。但是，新的教學模式所具有的時代局限性導致新的問題也隨著社會和科技的進步而不斷涌現(xiàn)。秦秀白指出計算機走進課堂導致了課堂娛樂化。蔡基剛提出現(xiàn)行的大學英語教學造成學生學習目標不清、教學內(nèi)容重復、學生懈怠和費時低效的問題(蔡基剛，2012)。因此，當前大學英語教學的重點應從目前通用英語立即向?qū)I(yè)英語，尤其是學術英語轉移(蔡基剛，2011)。專門用途英語的教學是基礎英語教學的擴展和延續(xù)，是培養(yǎng)實用型英語人才的有效途徑(劉法公，2003)。

基于以上問題和觀點，本文首先分析了全國大學英語教學改革后的現(xiàn)狀，然后簡要介紹專門用途英語的發(fā)展。接著分析在當今網(wǎng)絡環(huán)境的大背景下，我國從通用英語向?qū)ｉT用途英語過渡的可行性。最后指出通用英語與專門用途英語長期共存的必然性以及注意事項。

一、大學英語改革后的現(xiàn)狀

2007年大學英語教學改革中提出：“培養(yǎng)學生的英語綜合應用能力特別是聽說能力。使學生能夠在今后工作和社會交往中能夠用英語有效地交流，同時增強學生的自主學習能力，提高綜合文化素質(zhì)，以適應我國經(jīng)濟發(fā)展和國際交流的需要?！比欢⒄Z在中國作為外語而不是第二語言的地位決定了這樣的目標很容易流于形式。這就導致從大學校長到大學英語教師雖然都能意識到英語學習的重要性，但是除了大學英語四、六級考試，都不知道其可操作性的目標。

(一)大學英語現(xiàn)階段的地位

針對大學英語教學現(xiàn)狀，教育部高等學校大學外語教學指導委員會于2009年至2010年對全國530所高校進行了較為全面的調(diào)查，王守仁指出：在課程地位、教學目標和教學內(nèi)容上，雖然現(xiàn)在中小學生的英語水平顯著提高，但是“絕大多數(shù)高校認為大學英語教學應該得到進一步加強，只有極少數(shù)高校認為可以適當降低其在學校教學中的地位”(王守仁，2011)。大部分學校大學英語教學目標首先應該是“提高學生的英語綜合應用能力和綜合素養(yǎng)”(王守仁，2011)，其次是“培養(yǎng)學生的職場英語應用能力” (王守仁，2011)。由上可見，在學生英語水平漸次提高的背景下，對大學英語教學的期許也是水漲船高。

(二)存在的不足

1. 現(xiàn)行大學英語教學不能滿足社會需求

通過社會需求調(diào)查來確定大學英語的大綱設計、課程設置、教材編寫、教學要求的制定是非常直觀的。2010年，胡學文等人從被調(diào)查單位及個人的基本信息、被調(diào)查單位對英語的需求狀況、答卷人本人的英語需求狀況、被調(diào)查單位及個人對大學英語教學的意見或建議四個方面對大學英語的社會需求展開調(diào)查。結果顯示：79%的被調(diào)查者認為：“企事業(yè)單位最看重的還是與本單位業(yè)務相關的知識”(胡學文，2011)；有42.3%的被調(diào)查者認為在日常工作中需要使用英語。而在這些人當中，42.1%的人認為大學英語教學應該加強實際應用能力的培養(yǎng)，16.1%的被調(diào)查者建議“與學生專業(yè)知識有關的英語教學應當給予更多關注” (胡學文，2011)，同時應當“結合專業(yè)特點開展大學英語教學” (胡學文，2011)。

2.相對統(tǒng)一的課程要求不能滿足不同學生的需求

根據(jù)教育部于2007年頒布的《大學英語課程教學要求》， 大學階段的英語教學要求分為三個層次，即一般要求、較高要求和更高要求。其中，“一般要求是高等學校非英語專業(yè)本科畢業(yè)生應達到的基本要求。較高要求或更高要求是為有條件的學校根據(jù)自己的辦學定位、類型和人才培養(yǎng)目標所選擇的標準而推薦的。各高等學校應根據(jù)本校實際情況確定教學目標，并創(chuàng)造條件，使那些英語起點水平較高、學有余力的學生能夠達到較高要求或更高要求?！钡窃诰唧w實施過程中，分層次的要求往往流于形式。

大學生英語水平參差不齊，因地區(qū)而異，因院校而異、因?qū)I(yè)而異、甚至因人而異。即便是同一個班的學生，英語水平兩極分化的現(xiàn)象也較為普遍。有些學生在剛入學時已經(jīng)達到英語四級水平，而一些學生由于英語基礎薄弱，即使通過兩年的大學英語學習，也只是增加了一些詞匯量，英語水平并沒有實質(zhì)的提高。在這樣的背景下，單一的大學英語教學與教材不能滿足不同層級的英語學習者?；趯Ρ究粕⒄Z學習需求的基本情況及其滿足狀況的調(diào)查，趙慶紅等人提出現(xiàn)行的大學英語教學不能滿足文科與理科學生、重點大學與普通大學學生在英語學習上的不同需求，因而“直接導致多數(shù)學生學習動機缺乏和學習興趣喪失”(趙慶紅，2009)。

由于英語在中國作為外語而不是第二語言的大背景，外語學習的目標不可避免地指向考試。英語學習的目標就是“掙學分，為直研或評獎學金拿高分”(樊麗萍，2013)。目前，在四、六級等英語考試的目標引導下，大學英語已經(jīng)陷入了“素質(zhì)化應試教育”的怪圈。英語四、六級考試試圖考查學生真實的英語素質(zhì)能力，而學生學英語只是為了應付考試。所以，不論四、六級考試再如何改革，學生自有應試妙招。

作為國家英語教學改革工程的一部分——大學英語四、六級考試，其目標是“對大學生的實際英語能力進行客觀、準確的測量，為大學英語教學提供服務?！?但實際正好相反，很多大學生認為“大學英語課沒有四、六級考前輔導有用”，一些英語教師不得不在課堂中穿插英語四、六級輔導內(nèi)容，大學英語為四、六級考試服務。英語四、六級考試雖然能在一定程度上說明學生的英語能力，但是在學生日后的實際學習和工作中意義不大。

3. 教學環(huán)境改善與教師發(fā)展不匹配

2007年的《教學要求》提出“應大量使用先進的信息技術，開發(fā)和建設各種基于計算機和網(wǎng)絡的課程，為學生提供良好的語言學習環(huán)境與條件?！痹诖颂栒傧拢庹Z教學的教學環(huán)境和條件已經(jīng)得到極大的改善，但是這些設備運用不當，甚至出現(xiàn)了教師被現(xiàn)代技術所“綁架”的現(xiàn)象。一方面，這促進了大學英語教學的信息化發(fā)展，也有利于學生聽說能力的提高，增強了外語課堂的活力和趣味性。 但是，單純的大規(guī)模硬件設備的提升并不能確保教學質(zhì)量的提升。正如秦秀白所指出的：教師忽略了教學目標，為了使用多媒體設備而使用多媒體設備，“有些教師為了追求課堂氣氛的‘生動’和‘活躍’，將娛樂行業(yè)的某些元素帶入課堂，大搞娛樂游戲和表演”，而這樣盲目使用的后果是“娛樂化的課堂干擾了教學大綱和課堂教學目標的實施”(秦秀白，2012)。

綜上，現(xiàn)在的大學英語教學面臨著基礎差的學生學不會，而基礎好的學生學了沒用的窘境，各種問題其實都指向同一個源頭：學習動機問題。而這也正是專門用途英語得以用武之地。

二、專門用途英語的發(fā)展

ESP(English for Specific Purpose)，即專門用途英語。Strevens( 1988) 最早提出 ESP 四個主要特征: 1) 需求上，課程設置必須滿足學習者的特定需求; 2) 內(nèi)容上，與特定學科專業(yè)和職業(yè)相關; 3)語言上，放在適合這些專業(yè)和職業(yè)的句法、詞匯和語篇上; 4) 與通用英語形成對照。

在國外，對于ESP的研究始于20世紀60年代，前后經(jīng)歷了五個發(fā)展階段：語域分析、語篇分析、目標情境分析、語言技能及學習策略分析、以學習為中心分析(Hutchinson & Waters，1987)。ESP的五個階段各有其側重點，也有各自代表人物，如韓禮德(Halliday)、斯特雷文斯( Strevens)等人。其研究成果集中體現(xiàn)在語言研究以及技能研究、需求分析、課程設計以及教材編寫等方面。 “前三階段注重語言的表層結構研究，第四階段探討語言使用過程，第五個階段將語言學習與運用相結合，針對社會需求和學習者需求培養(yǎng)外語人才?！?郭劍晶，2012)目前，在歐美國家已經(jīng)建立起相對完善的ESP教學課程，從法律英語、新聞英語到科技英語、學術英語等。

在國內(nèi)，最先提到專門用途英語的是理查德·杰森于1980年發(fā)表于《國外外語教學》的《詞匯教學新探》。在文中，第一次出現(xiàn)了“專門用途英語”這個提法。而正式打開這個話題的是胡文仲，他在《英國外語教學的格局與變化》中提到英國語言培訓中心教學的兩個方面“1. 提高學生一般英語(General Purpose)的水平; 2.教授專門用途英語 ( English for Specific Purposes, ESP) 及學術用途英語(English for Academic Purposes, ESP)”。目前，以章振邦、秦秀白、蔡基剛為代表的學者主張將大學英語的設置及其中心轉向?qū)ｉT用途英語的教學。章振邦 (2003) 指出“把普通英語教學任務全部下放到中學階段去完成，以便學生進入高校時便可專注于專業(yè)英語的學習”(章振邦,2003)。 蔡基剛也明確提出：“專門用途英語的教學是基礎英語教學的延續(xù)或擴展，是在基礎英語教學的基礎上學生的語言知識和技能發(fā)展到一定階段、針對學生實際需要、進一步培養(yǎng)學生的語言工作能力的一個重要教學內(nèi)容。也就是說只有把基礎英語教學擴展到ESP 教學，才能真正培養(yǎng)出社會用人單位所需要的人才。”(蔡基剛,2004)

三、從通用英語向?qū)ｉT用途英語過渡的可行性分析

(一)90后大學生的數(shù)字化習慣

隨著90后大學生逐漸成為大學校園的主力軍，與90后緊密相連的數(shù)字化生活也不可避免成為其大學生活的主要特征之一。90后是伴隨著網(wǎng)絡成長起來的一代人，有46.1%的90后是在初中就開始接觸互聯(lián)網(wǎng)。與四大傳統(tǒng)媒體——電視、報紙、廣播和雜志相比，他們每天接觸網(wǎng)絡的比例為61.7%。 多數(shù)90后都會通過網(wǎng)絡獲取信息。 而計算機技術與教學的結合，慕課、微課、翻轉課堂等計算機網(wǎng)絡與教學緊密相聯(lián)的教學形式也層出不窮。各種教學模式都體現(xiàn)了學生需求的多元化。陳堅林指出：計算機網(wǎng)絡與外語課程的整合可以“改變?nèi)藗兊膶W習習慣，也預示未來教育發(fā)展的方向”。

(二) 硬件設施

大量先進的信息技術的使用，各種基于計算機和網(wǎng)絡的課程的開發(fā)和建設為本項目提供了物質(zhì)基礎。根據(jù)2009年至2010年對全國530所高校的大學英語教學的調(diào)查顯示：

1. 在教學模式上，所有班級或部分班級采用多媒體投影設備的占到94.9%，樣本中只有5%的院校沒有班級采用多媒體。所有班級或部分班級采用“課堂面授+網(wǎng)絡自主學習”的教學模式的占到63.1%，而完全沒有班級采用“課堂面授+網(wǎng)絡自主學習”這種模式的院校只有36.9%；相應地，所有班級或部分班級采用“課堂面授+有教師輔導的語言訓練”的占38.5%，沒有班級采用這種模式的院校占61.6%。由此可見，到該項調(diào)查截止時間——2009年為止，全國使用多媒體進行大學英語教學已經(jīng)基本普及，而且除了“課堂面授”以外，“網(wǎng)絡自主學習”已經(jīng)取代“有教師輔導的語言訓練”這種模式。網(wǎng)絡在大學英語教學中扮演著越來越重要的角色。

2. 到2010年為止，在全國427所學校中，“建有大學英語教學專用網(wǎng)絡機房的有227所，占53.2%”； 而在401所學校中，“為學生提供免費上機時間的有239所，占59.6%。平均每周上機時間為2.6小時”；在431所學校中，“建有大學英語教學專用語音室的有337所，占78.2%?！笨梢姡霐?shù)以上學校已經(jīng)能夠提供大學英語教學所專用的配套網(wǎng)絡教學設備。

(三)國內(nèi)外專門用途英語教學的借鑒

針對非英語專業(yè)的大學英語教學遍布世界，這里筆者擬以英語作為外語教學，而不是第二語言的歐洲、亞洲國家高校的大學英語教學為例，旨在通過實例，為中國的大學英語ESP教學的可行性提供可資參考的具體方案。

1. 日本的專門用途英語教學

日本在英語教學上的態(tài)度是極其務實的，不要求學生聽說讀寫能力的全面發(fā)展，而是強調(diào)學生在各自專業(yè)領域用英語進行研究或交流的能力。在中學階段，日本對學生英語能力尤其是寫作能力要求較高，為進入高校的英語學習奠定基礎；進入高校后，要求大學生從“學習英語”轉向“用英語學習”。不同于我國大學英語，日本的大學英語教學大多貫徹本科四年始末，多數(shù)從大一到大四分為英語Ⅰ到英語Ⅳ，課程內(nèi)容和教材由任課教師確定，有的由教師編寫教材。一般來說，大一的英語教學為GAP(General Academic Purposes)，大二到大四為SAP(Specific Academic Purposes)。在此基礎上，再進行細分，同一門課按照難度不同會分為不同班級。以東京大學為例，英語Ⅰ為大班教學，平均人數(shù)在100人左右，教材由任課教師根據(jù)不同專業(yè)自主編寫，主要講授英語聽力和閱讀，并以此進行寫作練習；英語Ⅱ為小班教學，人數(shù)縮減為25—40人，英語課程分為R(Reading)和P(Presentation)，而后者又可分為PO(Presentation/Oral)、PW(Presentation/Writing)和針對理工科的P類ALESS課程(Active Learning of English for Science Students)。日本的大學英語課組織形式靈活多樣，學校之間的大學英語課程迥異，但都是有所側重的ESP教學。

2. 中國臺灣地區(qū)的專門用途英語教學

中國臺灣地區(qū)在2004年制定了 “2005—2008四年施政主軸計劃”，其核心是提升大學生的英文能力，增強國際競爭力，培養(yǎng)全球公民(劉文莉2006)。以此為契機，臺灣大學的英語教學由通用英語教學轉向?qū)ｉT用途英語教學。

以成功大學和臺灣政治大學為例，ESP教學基本分為EAP(English for Academic Purposes)和EOP(English for Occupational Purposes)。其中，EAP，即學術用途英語主要培養(yǎng)學生論文寫作、會議筆記記錄和研討會發(fā)言等方面的能力；EOP，即職場用途英語，針對不同專業(yè)學習相應英語。成功大學成立了ESP教學中心，ESP課程涉及土木系、資訊系、電機系、微電子系、環(huán)境系和醫(yī)學系，開設門數(shù)從上學期的91門到下學期的114門不等。問卷調(diào)查結果顯示，ESP教學更能激發(fā)學生的學習動機，提高基礎英語水平。

(四)分層次教學的可行性

需要指出的是，這里的“分層次”既針對學生，也針對教師。鑒于不同英語水平學生，在學習態(tài)度、學習策略、語言知識技能上的較大差異，在大學入學后，進行英語語言能力測試，根據(jù)學生的英語成績進行分流。通過測試的學生可以根據(jù)自身專業(yè)選擇對應的ESP課程，而未能通過測試的同學則需要繼續(xù)進行EGP課程的學習。

人工智能技術、數(shù)字化技術和信息網(wǎng)絡技術的發(fā)展，使得計算機網(wǎng)絡在日常生活中變得越來越必不可少。計算機網(wǎng)絡已經(jīng)成為大學英語教學越來越不可或缺的一部分?，F(xiàn)在很多大學英語教師已經(jīng)習慣于通過組建QQ群、組建微信群、創(chuàng)建論壇、微博、博客的方式與學生建立網(wǎng)上聯(lián)系。計算機網(wǎng)絡已經(jīng)在中青年教師和學生中“常態(tài)化”。利用計算機網(wǎng)絡搜索學習資源已經(jīng)成為師生習以為常的一部分。計算機網(wǎng)絡已經(jīng)不再是一門專業(yè)技術，而是得到充分利用的教學活動的一個有機組成部分。

ESP課程的一大限制因素就是課程分類細致，不論是兩分法，還是三分法，由于結合不同的專業(yè)，對應不同專業(yè)方向的ESP課程開發(fā)，對大學英語教師來說有較大的難度。同時國內(nèi)不同高校重復開發(fā)，也造成了資源的浪費。因此，各大院?？梢越Y合自身優(yōu)勢學科，利用本校的優(yōu)勢學科資源，實現(xiàn)大學英語教師與某一優(yōu)勢科目任課教師之間的合作開發(fā)，實現(xiàn)優(yōu)勢互補。并將開發(fā)的ESP課程由傳統(tǒng)的課堂拓展到網(wǎng)絡，以便全國范圍內(nèi)整合出某專業(yè)方向的ESP課程精品。這種模式也同樣適用于教材編寫。以網(wǎng)絡為依托進行ESP教學，既可以照顧到低起點的學生，又不會限制高水平學生的發(fā)展，滿足了不同層次、不同專業(yè)學生發(fā)展的需要，有利于學生的個性化學習。

四、結語

社會分工的細化使得學科專業(yè)更為細致，在大學階段實行通用英語教學已經(jīng)不能適應社會的發(fā)展和大學生的需求。但是考慮到不同地區(qū)、院校和專業(yè)大學生英語水平的差異，搞ESP教學“一刀切”也不符合實際。在我國，從EGP教學完全轉變到ESP教學需要一個過程。我們可以適當借鑒國內(nèi)外ESP教學的經(jīng)驗，根據(jù)不同高校的情況設立ESP教學試點。2013年上海市大學英語教學參考框架已經(jīng)明確將大學英語分為通用英語和專門用途英語。在ESP課程建設過程中，應當注意完善ESP教師培訓體系，提高大學英語任課教師的話語權；積極創(chuàng)建ESP教學的考核體系，形成階段性評估；在每一階段教學任務結束后，都有對應的評價和考核標準。結合教師的體會和學生的反響對每個階段的ESP教學進行總結評估，以調(diào)整下一階段的教學計劃。

蔡基剛認為大學英語并不是一門學科，它只是一門課程。因此與其他學科不同，大學英語教學會受到國家外語教育政策、教育者對大學英語教學目標定位、社會需求等各種復雜因素的影響。本文通過梳理大學英語教學現(xiàn)狀及其存在的問題，結合當今信息化、網(wǎng)絡化的大背景，以及國內(nèi)外ESP教學的經(jīng)驗，旨在提出將分級教學與ESP教學結合起來，根據(jù)學生的英語水平分層級開展大學英語教學。 將“教師——學生——課本”為主的線型教學模式轉變?yōu)榛诰W(wǎng)絡的，互動的，動態(tài)的，教師和學生共同參與其中的由EGP向ESP分層次過渡的大學英語教學。不同類型、專業(yè)、等級的高等院?？梢砸跃W(wǎng)絡為依托，形成ESP精品課程，減少教學資源的浪費，實現(xiàn)教學資源網(wǎng)上共享，真正實現(xiàn)能滿足學生需求的個性化教學。

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[責任編輯：康邦顯]

2016-04-16

2014年河南省教育廳人文社會科學研究項目“ 網(wǎng)絡環(huán)境下大學英語EGP向ESP分層次過渡可行性研究”，項目批準號：2014-QN-538.

武文婷(1983—)，女，山西長治人，講師，研究方向：外語教學研究。

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1671-5330(2016)04-0097-05