張昌泉，李錢峰，于恒秀，劉巧泉

(揚州大學(xué)農(nóng)學(xué)院，江蘇揚州 225009)

“對分課堂”教學(xué)模式在農(nóng)科遺傳學(xué)課程教學(xué)中的應(yīng)用

張昌泉，李錢峰，于恒秀，劉巧泉*

(揚州大學(xué)農(nóng)學(xué)院，江蘇揚州 225009)

介紹了“對分課堂”教學(xué)模式的理念與該模式下的師生角色特點，認(rèn)為這一教學(xué)模式是在當(dāng)下大學(xué)課堂教學(xué)急需改革背景下出現(xiàn)的一種創(chuàng)新的教學(xué)方式。隨著遺傳學(xué)教材內(nèi)容的不斷更新和增加，傳統(tǒng)教學(xué)模式的教學(xué)效果越來越不理想，因此從教學(xué)組織、課堂評價、實施效果等方面探討了“對分課堂”在遺傳學(xué)課程教學(xué)中的實踐探索。認(rèn)為該模式強(qiáng)調(diào)教師的教和學(xué)生討論并重，主張教師上課講授和課堂學(xué)生討論各占一半時間，相應(yīng)的學(xué)習(xí)評價由傳統(tǒng)的固定評價轉(zhuǎn)變?yōu)檫^程評價。通過“對分課堂”教學(xué)模式在遺傳學(xué)教學(xué)中的應(yīng)用，教師的講授時間減少了，學(xué)生的學(xué)習(xí)主動性和學(xué)習(xí)效果、教師與學(xué)生之間的互動交流情況得以改善。

“對分課堂”；遺傳學(xué)；教學(xué)模式；過程評價

近年來，我國高等教育發(fā)展快速，從教學(xué)管理層到教學(xué)一線教師都在努力思考和嘗試教學(xué)理念和模式創(chuàng)新。同時，從高校學(xué)生課堂表現(xiàn)來看，高缺課率、“課堂低頭族”、發(fā)呆和不學(xué)不思等情況相當(dāng)普遍[1]。這種現(xiàn)象一方面與高校教學(xué)模式有關(guān)，教師的講授模式比較僵化，灌輸過多，提問和互動太少，無法有效吸引學(xué)生參與教學(xué)過程。另一方面，與高校課程的評價體系也有很大關(guān)系，由于學(xué)生通過短時間突擊可以通過考試，所以無需在課堂花費很多精力[2]。此外，當(dāng)下高校教師，尤其是年輕教師，一方面面臨職稱評聘的壓力，另一方面多數(shù)也把大量的精力投在科研項目上，在教學(xué)和科研之間精力的投入矛盾比較突出[3]。因此，調(diào)整和改革教學(xué)實踐，加強(qiáng)教學(xué)理論和模式創(chuàng)新是目前教學(xué)環(huán)節(jié)勢在必行的努力方向。

遺傳學(xué)是研究生物有機(jī)體的遺傳和變異，探索生命起源和生物進(jìn)化的科學(xué)，其作為生命科學(xué)的基礎(chǔ)課程，是國內(nèi)外高等院校生物類專業(yè)的必修課程之一。該課程的應(yīng)用范圍較廣且理論性和實踐性都很強(qiáng)，因此，創(chuàng)新遺傳學(xué)教學(xué)模式不僅能夠改善遺傳學(xué)課堂教學(xué)效果，還能夠提高學(xué)生綜合素質(zhì)。傳統(tǒng)的遺傳學(xué)教學(xué)方法主要以教師的講授為主導(dǎo)，以學(xué)生的被動學(xué)習(xí)為主，這種方式隨著教材內(nèi)容的增加和課時數(shù)的減少，使得高校課堂教學(xué)效果越來越差。目前在遺傳學(xué)教學(xué)內(nèi)容和方法上的創(chuàng)新已有不少嘗試[4-6]，但尚未有能夠推廣和利用的有效教學(xué)模式?！皩Ψ终n堂”教學(xué)模式是復(fù)旦大學(xué)張學(xué)新教授于2014年提出的一種旨在強(qiáng)化師生間互動和引導(dǎo)學(xué)生參與教學(xué)過程的一種創(chuàng)新的教學(xué)模式[7]。筆者通過對新教學(xué)模式系統(tǒng)的學(xué)習(xí)和培訓(xùn)后，在揚州大學(xué)農(nóng)學(xué)院農(nóng)學(xué)專業(yè)本科生的遺傳學(xué)教學(xué)過程進(jìn)行了應(yīng)用和探索。

1 “對分課堂”教學(xué)模式探討

1.1 “對分課堂”教學(xué)模式的理念與實施 “對分課堂”教學(xué)模式是針對當(dāng)下以教師為中心的傳統(tǒng)課堂講授模式缺陷而設(shè)計出來的一種強(qiáng)調(diào)師生互動和學(xué)生為參與教學(xué)主體的新型課堂教學(xué)模式，其核心理念是把課堂分為2部分，一半的課堂時間由教師講授，另一半的課堂時間由學(xué)生與教師進(jìn)行交互式的討論，從而促進(jìn)學(xué)生對知識的理解、消化和吸收[7]。該模式實施的關(guān)鍵點是“隔堂討論”，即在第一堂課由教師依據(jù)教材講授章節(jié)的主體框架和關(guān)鍵內(nèi)容，學(xué)生在課后作業(yè)基礎(chǔ)上自主學(xué)習(xí)與章節(jié)相關(guān)的內(nèi)容，提出相應(yīng)的問題并在第二堂課就相關(guān)問題進(jìn)行分組討論并解決問題[8]。最后，教師抽查討論結(jié)果并總結(jié)。因此，該教學(xué)模式也被稱為PAD課堂(即講課Presentation—內(nèi)化Assimilation—討論Discussion)[7]。由于教師的講授時間短且講授內(nèi)容概括性強(qiáng)，因此，該模式強(qiáng)調(diào)學(xué)生在大知識框架下的自主學(xué)習(xí)，在知識內(nèi)化基礎(chǔ)上的分組討論就避免了形式上的走過場，顯著提高了討論質(zhì)量，活躍了課堂氣氛，增強(qiáng)了學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性和主動性。

1.2 “對分課堂”教學(xué)模式的下師生角色 無論是傳統(tǒng)教學(xué)模式還是“對分課堂”教學(xué)模式，課堂教學(xué)的實質(zhì)是教師與學(xué)生間的交往活動，其目的是為了不教而學(xué)。因此，課堂教學(xué)最終是要通過教師的教來引導(dǎo)學(xué)生走上自主學(xué)習(xí)的道路。傳統(tǒng)教學(xué)模式主要強(qiáng)調(diào)的是教師的權(quán)威和主導(dǎo)作用，而忽略了學(xué)習(xí)主體的參與。與之相反，“對分課堂”教學(xué)模式下教師一改傳統(tǒng)模式下的講授主導(dǎo)地位，而是作為課堂活動的構(gòu)架者和組織者，其在教學(xué)過程中并不擔(dān)當(dāng)全能角色，而是在教學(xué)不同階段統(tǒng)籌和安排教學(xué)過程并且角色也依據(jù)其應(yīng)發(fā)揮的導(dǎo)向作用來定位，因此，該教學(xué)模式下的教師具有多重角色[9]。從講授環(huán)節(jié)來看，開始仍然以教師的講授作為起始，但這種講授僅僅是概括性的講解，是對學(xué)習(xí)內(nèi)容框架和核心知識點的講授，通過有限講授，為學(xué)生提供一種基本學(xué)習(xí)思路，引導(dǎo)學(xué)生思考和討論。從知識的內(nèi)化和吸收環(huán)節(jié)來看，教師通過精心設(shè)計的預(yù)留作業(yè)來引導(dǎo)學(xué)生課后自主學(xué)習(xí)和內(nèi)化吸收知識，并且教師在該階段還起著評價者的角色(作業(yè)批改)。從討論環(huán)節(jié)來看，教師通過合理的組織和引導(dǎo)來確保小組討論的方向和活躍性，使小組成員之間以及小組之間形成一種協(xié)調(diào)的學(xué)習(xí)氛圍并且能夠通過討論解決問題。綜上，盡管教師的講授減少了，但教師作為評價者和引導(dǎo)者的作用凸顯了出來。

在傳統(tǒng)教學(xué)模式下，學(xué)生被認(rèn)為是學(xué)習(xí)的主體，其主要依賴于教師在課堂上的講授而被動地接收知識，一旦學(xué)習(xí)主體松懈就會影響知識的內(nèi)化吸收。而“對分課堂”模式下，課堂上教師的講授環(huán)節(jié)僅為教學(xué)活動的導(dǎo)入環(huán)節(jié)，只需要學(xué)生對學(xué)習(xí)內(nèi)容有一個框架性的認(rèn)知以及明確哪些是需要自主解決的問題即可[9]。從內(nèi)化環(huán)節(jié)看，學(xué)習(xí)主體在課后所進(jìn)行的作業(yè)完成和自主學(xué)習(xí)是對分模式的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，該環(huán)節(jié)的好壞直接影響討論環(huán)節(jié)的效果。從討論環(huán)節(jié)來看，小組成員間的積極討論以及班級層面小組的討論是實現(xiàn)學(xué)生間差異的互補(bǔ)以及問題解決的重要過程。該過程是在教師合理引導(dǎo)下學(xué)生為主體參與的對知識的理解和吸收的重要環(huán)節(jié)。因此，該教學(xué)模式下，學(xué)生角色不再是知識的被動接收者，而是知識的“發(fā)現(xiàn)者”和“交流者”，學(xué)生的主體地位得到了彰顯。

2 “對分課堂”在遺傳學(xué)課程教學(xué)中的實踐探索

2.1 教學(xué)組織與實施 遺傳學(xué)是生命科學(xué)類學(xué)科的基礎(chǔ)學(xué)科，在不同的專業(yè)間所采用的教材以及內(nèi)容都有很大的差異。筆者教授的班級為農(nóng)學(xué)專業(yè)，因此使用的教材是偏重于農(nóng)業(yè)生產(chǎn)類的由劉慶昌主編的《遺傳學(xué)(第3版)》。通過該課程的教學(xué)，要求學(xué)生了解生物個體、細(xì)胞、分子到群體、生態(tài)和進(jìn)化等不同層次上生物遺傳的基本現(xiàn)象和基本規(guī)律，并掌握遺傳學(xué)的三大基本定律，具備初步分析、研究并解決簡單遺傳學(xué)實際問題的能力。該課程總課時數(shù)為72，其中56課時為理論課，16課時為實驗課(單獨上課)。相比較以前的教學(xué)，由于課時數(shù)的縮短以及教材內(nèi)容的更新和增加，通過傳統(tǒng)的教學(xué)模式來講授導(dǎo)致了教學(xué)內(nèi)容及重點無法全面覆蓋和學(xué)生學(xué)習(xí)效果差等很多問題。因此，針對這些問題，在該課程的教學(xué)中采用了“對分課堂”這種創(chuàng)新的教學(xué)模式。

首先在課堂上介紹了“對分課堂”教學(xué)模式的關(guān)鍵點，提醒學(xué)生課堂和課后要做的事情。同時，盡量淡化有關(guān)新教學(xué)模式的概念和理論，使學(xué)生兼持平和的心態(tài)參與教學(xué)過程。具體的教學(xué)設(shè)計分為以下幾點：①教學(xué)計劃的整體制訂。根據(jù)教學(xué)大綱以及課時數(shù)，合理安排教學(xué)日歷，有針對性地對部分章節(jié)采用“對分課堂”設(shè)計(由于初步嘗試，因此選擇性的選取了8個章節(jié))。同時，制訂特定章節(jié)的具體對分實施計劃和課時安排。②課堂討論小組分組。該班級有36人，按照每4人1組，隨機(jī)分組，并且同一組人坐到一起。小組經(jīng)過4個章節(jié)的學(xué)習(xí)后再次隨機(jī)分組。③講授。課堂精講，只講授知識框架和重點內(nèi)容，而對于基本概念等內(nèi)容簡單提及。同時，要求學(xué)生記錄課堂筆記，并且筆記一定也要精簡。④布置課后作業(yè)，章節(jié)內(nèi)的作業(yè)主要為當(dāng)堂講授內(nèi)容對應(yīng)教材的讀書筆記(在筆記本上記錄并提一兩個問題)。章節(jié)作業(yè)要做到量少且精，一般3～4個題目并且通過學(xué)校網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺進(jìn)行布置和完成。⑤隔堂討論。主要針對作業(yè)和讀書筆記提出的問題進(jìn)行小組討論和解答，包括組內(nèi)討論(20 min)、組間交流(10 min)、自由問答(10 min)和教師抽查(5 min)4個環(huán)節(jié)。

2.2 課堂評價 相比較于傳統(tǒng)教學(xué)模式，“對分課堂”更加強(qiáng)調(diào)學(xué)生的參與，而且參與所耗時間應(yīng)占課堂時間的一半。這樣傳統(tǒng)教學(xué)模式的期中或期末考試評價就不能很好地與該模式配套。在評價方面，“對分課堂”強(qiáng)調(diào)平時成績和多元化評價，即過程評價。因此，在該模式實施的情況下，除了對每次作業(yè)進(jìn)行打分評價外(主要看學(xué)生是否認(rèn)真自己完成作業(yè)，有無抄襲現(xiàn)象，其次看作業(yè)結(jié)果是否正確)，小組討論的評價意義更大，一方面能夠?qū)W(xué)生討論的結(jié)果給予肯定，另一方面也能激發(fā)學(xué)生討論的熱情。因此，對于作業(yè)，每次作業(yè)滿分為2分，交足10次作業(yè)(一共15次章節(jié)作業(yè))即可獲得最高20分的平時作業(yè)成績。對于討論，按照小組打分，最高20分，但在平時小組討論首先按照A、B、C等級評判(簡單方便)。課程結(jié)束后，綜合每個小組的討論等級，給予每個小組成員A(18～20分)、B(15～17分)、C(13～15分)3個等級評價并結(jié)合課堂表現(xiàn)給予具體分?jǐn)?shù)。此外，出勤率和實驗課成績各給予10分的評價。期末考試仍然采用閉卷考試，但在考察內(nèi)容上，除了教師講授的內(nèi)容外，更偏重課堂討論內(nèi)容。期末成績占總成績的40%。

2.3 實施效果 自實施“對分課堂”教學(xué)模式后，學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)有了明顯變化，主要表現(xiàn)如下：①學(xué)習(xí)積極性明顯提高。傳統(tǒng)的純粹講授模式下，課堂認(rèn)真聽講的學(xué)生數(shù)量少且存在少數(shù)玩手機(jī)或睡覺現(xiàn)象，課堂提問發(fā)現(xiàn)學(xué)生的學(xué)習(xí)效果也比較差。通過新模式的實施，學(xué)生能夠做到認(rèn)真記筆記且主動提問題(自由問答)，課堂氛圍明顯好轉(zhuǎn)，甚至有的學(xué)生在教師講授期間也提問。在討論課上，要求每個學(xué)生都要發(fā)言，這樣個別厭學(xué)的學(xué)生態(tài)度也有很大改觀，能夠參與到討論中去。②學(xué)生學(xué)習(xí)與組織表達(dá)能力增強(qiáng)。從一開始不知道怎樣討論到最后主動發(fā)言，對于學(xué)生而言是一個很大的進(jìn)步。通過類似套路的方式，引導(dǎo)學(xué)生通過閱讀教材提出問題并討論，極大地提高了學(xué)生的學(xué)習(xí)能力、分析和協(xié)同解決問題能力。同時，利用隨機(jī)分組的方式也增進(jìn)了學(xué)生之間的人際交往和團(tuán)結(jié)溝通能力。③學(xué)生的學(xué)習(xí)時間增加。傳統(tǒng)教學(xué)模式下的學(xué)生基本不會安排很多時間在課下進(jìn)行閱讀，但對分模式下，學(xué)生要完成作業(yè)并進(jìn)行討論就必須花費一些時間進(jìn)行閱讀并提出問題，而且從作業(yè)的完成情況看，學(xué)生也的確花費了一定時間進(jìn)行課后閱讀。

2.4 實施遺傳學(xué)“對分課堂”的思考 由于筆者是首次利用“對分課堂”的教學(xué)模式進(jìn)行教學(xué)，因此在開始的幾堂課采用的是當(dāng)堂對分策略，并且學(xué)生討論時間從最初的10 min最后提高到30 min(一次2堂課，各45 min)。盡管討論時間一開始較少，但效果非常高，學(xué)生能夠根據(jù)教師當(dāng)堂所講授的內(nèi)容提出自己的觀點和問題，積極性非常高。在實施過程中剛好遇到了學(xué)校督導(dǎo)的聽課，他們非常認(rèn)可這種模式，但也提出了一些建議。如當(dāng)堂對分過程中，應(yīng)當(dāng)以學(xué)生的討論和自我解決問題為主，教師不能花費太多時間回答學(xué)生問題。因此，對分模式下教師應(yīng)明確哪些內(nèi)容是要講的，并且引導(dǎo)學(xué)生就這些問題展開討論而非無方向的討論。相對于當(dāng)堂對分的靈活性而言，隔堂對分需要教師花費一定的時間合理安排具體章節(jié)的課時數(shù)和講授內(nèi)容，既要在有限的時間把知識的框架和核心內(nèi)容呈現(xiàn)出來，又要通過隨堂作業(yè)或章節(jié)作業(yè)的形式引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行有意義的討論并且解決提出的問題。實施過程中教師的講授還是有一定挑戰(zhàn)的，純粹地講授教材內(nèi)容會造成學(xué)生注意力難以集中，很容易失去興趣。因此，筆者講授過程中除了框架性的內(nèi)容外，還同時結(jié)合當(dāng)下科學(xué)研究的最新進(jìn)展，并以簡短的圖片或動畫形式來展示給學(xué)生，這樣可以很好地吸引學(xué)生的注意力。最后，實施“對分課堂”的另一個問題是評價機(jī)制，尤其是對于遺傳學(xué)這種學(xué)科基礎(chǔ)課而言，由于很多班級都會同時開設(shè)這門課，不同教師的教學(xué)模式不一樣，評價指標(biāo)也存在差別，這要求學(xué)校層面或?qū)W院層面給予適當(dāng)?shù)膮f(xié)調(diào)并且認(rèn)可這種多元化的評價指標(biāo)。

3 結(jié)語

“對分課堂”作為一種創(chuàng)新的課堂教學(xué)模式，將課堂時間平均分配(或靈活安排)，將教師從純粹的講授中解放了出來，不僅減少了教師的課堂工作量，而且充分調(diào)動了學(xué)生的積極性，引導(dǎo)學(xué)生從被動到主動地分析、思考和解決問題。該教學(xué)模式的實施很好地詮釋了“授人以魚不如授人以漁”這種教學(xué)理念。通過靈活的“對分”模式，學(xué)生普遍掌握了提出問題、討論問題和解決問題的學(xué)習(xí)方法和思路，真正增加了師生以及生生間的交流，培養(yǎng)了學(xué)生的思維方式和自主學(xué)習(xí)能力。因此，開展該教學(xué)模式在遺傳學(xué)教學(xué)過程中的實踐和探討，能夠適應(yīng)現(xiàn)代遺傳學(xué)快速發(fā)展、內(nèi)容不斷更新與增加的特點，非常適合在高等學(xué)校推廣和探索，對于教師和學(xué)生都具有重要現(xiàn)實意義。

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Application of Presentation-Assimilation-Discussion Class in Genetics Teaching

ZHANG Chang-quan, LI Qian-feng, YU Heng-xiu, LIU Qiao-quan*

(College of Agronomy, Yangzhou University, Yangzhou, Jiangsu 225009)

Presentation-Assimilation-Discussion (PAD) teaching method is a new teaching mode which caters the needs of college classroom teaching reform. The PAD teaching mode emphasizes that teaching and discussing should be equally important, and it is suggested that the time for both teacher’s teaching and students’ discussing should be equal on the class in order to avoid the teachers’ monologue. The corresponding assessment method was changed from the flexibility evaluation mechanism to the process evaluation. With the updating of Genetics textbook, the traditional teaching mode became unsatisfactory. We practiced the PAD teaching mode in Genetics teaching preliminarily, and found that the time for teacher’s classroom teaching decreased greatly while it was improved remarkably for the students’ creative thinking ability, and the motives and study efficiency between either students or students and teachers.

PAD; Genetics; Teaching mode; Process evaluation

江蘇高校品牌專業(yè)建設(shè)工程項目(PPZY2015A060)；江蘇省研究生創(chuàng)新工程項目(KYLX15_1372)。

張昌泉(1981-)，男，山東即墨人，講師，博士，從事遺傳學(xué)教學(xué)及水稻遺傳育種研究。*通訊作者，教授，博士，從事作物遺傳育種教學(xué)與科研工作。

2016-10-21

S-01

A

0517-6611(2016)34-0243-03