●　徐蕾

培養(yǎng)道德自覺：立德樹人的現(xiàn)實路徑*

●徐蕾

堅持立德樹人，培養(yǎng)合格的社會主義公民是教育的根本任務，也是新形勢下教育改革和學校德育改進的方向。當前學校德育工作受到諸如文化、心理及制度等方面凸顯的不良因素的制約，呈現(xiàn)出道德自覺缺失與道德實踐空泛的現(xiàn)象。需要在認真解讀立德樹人的時代內涵基礎上，認真踐行社會主義核心價值觀、構建道德共同體，培育道德自覺、尊重他者價值，建構起道德共治與道德自覺的和諧統(tǒng)一。

立德樹人；現(xiàn)實困境；道德共同體；道德自覺

黨的十八大提出把“立德樹人”作為教育的根本任務，培養(yǎng)德智體美全面發(fā)展的社會主義建設者和接班人，黨的十八屆三中全會進一步強調“堅持立德樹人，加強社會主義核心價值體系教育”，這不僅對教育目的、人才培養(yǎng)質量提出了根本要求，也指明了新形勢下教育改革和學校德育的改進方向。立德樹人的核心要義是什么，立德樹人的主要困境是什么，如何立德樹人，是我們探討的問題。

一、立德樹人的核心要義：培養(yǎng)合格的國家公民

國無德不興，人無德不立，古往今來世界各國都非常重視立德樹人的重要性。在西方，蘇格拉底把培養(yǎng)治國人才與培養(yǎng)美德聯(lián)系起來，勸人為善，并引導人們“努力成為有德行的人”，［1］赫爾巴特認為，“教育的唯一的工作與全部的工作可能歸結在這一概念之中——道德。道德普遍地被認為是人類的最高目的，因此，也是教育的最高目的?！保?］杜威也強調：“道德是教育的最高和最終的目的”，“道德才是推動社會前進的力量”。蘇霍姆林斯基指出：培養(yǎng)全面發(fā)展的、和諧的個性的過程里起決定作用的、主導的成分就是道德。中華民族在漫長的歷史演進中，也建構起了非常完備的個人倫理、家庭倫理、國家倫理，乃至宇宙?zhèn)惱淼牡赖聝r值體系。《左傳·襄公二十四年》中明確人生“三不朽”為“立德”“立功”“立言”，其中立德是修身之本，價值之基；《管子·權修》提出“十年之計，莫如樹木；終身之計，莫如樹人”之說。［3］

一般意義而言，“德”，是一定社會經濟關系和社會關系的人們的行為規(guī)范；“人”，是一切社會關系的總和，是社會歷史的創(chuàng)造者?！暗隆迸c“人”都不是自然生成的，需要在理論與實踐操作中建構和生成，才有可能成為有“德性”的人，才有可能建設有道德的社會和國家。因而我們非常重視“立”與“樹”，所謂“立”，是指樹立、建構、踐行、修養(yǎng)之意；所謂“樹”，是指培育、鍛煉、造就之意。要成才，先成人；要成人，先立德。德不立，則無以樹人；而無樹人，則德亦立不住?！傲⒌隆笔菫榱恕皹淙恕?，“樹人”先要“立德”，兩者相依相生，方能促進人的發(fā)展，推進社會的文明進步。

那么，要“立什么德”，“樹什么人”呢。黨的十八大報告指出：“堅持教育為社會主義現(xiàn)代化建設服務、為人民服務，把立德樹人作為教育的根本任務，培養(yǎng)德智體美全面發(fā)展的社會主義建設者和接班人”?！俺珜Ц粡姟⒚裰?、文明、和諧，倡導自由、平等、公正、法治，倡導愛國、敬業(yè)、誠信、友善，積極培育和踐行社會主義核心價值觀”。這是從個人層面、社會層面和國家層面解讀了各族人民共同認同的價值觀，實際上回答了我們要建設什么樣的國家、建設什么樣的社會、培育什么樣的公民的重大問題，為教育事業(yè)的發(fā)展指明了道路和方向。這既是對傳統(tǒng)文化的繼承和揚棄，也體現(xiàn)了社會主義本質要求，也是立德樹人的內涵和要

*本文系湖北省教育廳2014年哲學社會科學研究重大項目 “社會主義核心價值觀融入中小學教育的幾個基本問題研究”（14zd030）的研究成果之一。求?！俺珜Ц粡?、民主、文明、和諧”是在國家制度層面提出了中國特色社會主義的國家目標與價值追求，“倡導自由、平等、公正、法治”是在社會集體層面提出了中國特色社會主義的社會目標與共同需求，“倡導愛國、敬業(yè)、誠信、友善”是在公民個人層面提出了中國特色社會主義國家公民的道德標準與自律要求。這三個層面密切相聯(lián)，內在統(tǒng)一，即是國家目標、社會價值與個人行為的相協(xié)統(tǒng)一，也即現(xiàn)在我們所強調的“立德樹人”，是構建起包含國家之德、社會之德和個人之德的核心價值體系，以此培養(yǎng)合格的國家公民。

二、立德樹人的當代困境：道德實踐空泛，道德自覺缺失

把立德樹人作為教育的根本任務，是對教育本真的追求。但不能否認的是，盡管政府、學校、家長、社會都異常重視道德教育，個體的道德素養(yǎng)、社會的道德環(huán)境和德育效果仍然不佳，究其原因主要是道德自覺的缺失與道德實踐的空泛。前者表現(xiàn)為由于以往德育的強制性傳遞理念、懲罰性現(xiàn)實路徑所造成的主體性缺失與空泛，后者表現(xiàn)為由于以往德育的一元性價值傾向、灌輸式培養(yǎng)模式所造成的行為性缺失與空泛。其深層次性困境及緣由亟待從文化、心理和制度層面進行解讀。

（一）心理層面的困境：私德的宗法養(yǎng)成與公德的實踐空泛

以農耕文明和小農經濟為主導的中華文明，因其歷史演進中相對獨立的發(fā)展環(huán)境，使得以血脈為基礎的宗法家族制度日益體系完整、等級嚴格，成為個體參與社會生活的主要載體，與建立于個體家庭經濟之上的大一統(tǒng)的中央集權體制一起成為封建社會的基礎，深植于幾千年的社會結構中，既造就了中華文化的博大精深，也使得社會形態(tài)的變化艱難而緩慢。構成中國傳統(tǒng)社會的細胞是自給自足的村社，交織著宗族家庭與鄉(xiāng)黨鄰里兩大社會網(wǎng)絡，由家庭集合為宗族，組成鄉(xiāng)村，進而構成國家，形成了“家國同構”、“忠孝同義”的格局，以宗族家長制構成權力系統(tǒng)與約束機制。故梁啟超說：“吾中國社會之組織，以家庭為單位，不以個人為單位，所謂家齊而后國治是也。周代宗法之制，在今日其形式雖廢，其精神猶存也?！保?］這種文化基因形成了中國傳統(tǒng)文化的倫理型范式，“表現(xiàn)為倫理政治化和政治倫理化，政治和倫理代替了法律秩序，因而法律意識、法律觀念很難找到立足之地。這種倫理政治和政治倫理化的范式，從‘內圣外王’的矛盾一體中獲得了堅韌的理論架構，并以小農自然經濟和宗法專制社會結構作為堅實基礎，組合成一個嚴實的體系，”［5］直至近代大工業(yè)的傳入，才逐漸瓦解。正是因為這種文化基因，封建中國的道德養(yǎng)成除了學校教育和榜樣激勵外，主要是在家庭中以家族宗法的形式習得，族長成為實際上的道德領導，族規(guī)鄉(xiāng)約成為實際上的道德規(guī)則和懲罰標準，倫理和人倫關系成為實際上的道德內容。這種以宗族形式存在的文化生活方式，使得倫理道德的形態(tài)和傳承異常穩(wěn)固，但也造成了宗族觀的頑強，公共觀念的缺失，國家觀和世界觀的薄弱。

進入現(xiàn)代社會后，這種道德養(yǎng)成方式在延續(xù)優(yōu)秀傳統(tǒng)的同時，也面臨了培育公德意識、公民意識的轉型困惑。當現(xiàn)代城鄉(xiāng)社會結構出現(xiàn)巨大變革、城鎮(zhèn)化生活方式帶來文化轉型、生育政策開展歷史變革時，傳統(tǒng)的家庭宗法和鄰里鄉(xiāng)黨網(wǎng)絡土崩瓦解，私德的養(yǎng)成失去了基因環(huán)境，公德的培育又缺乏培育土壤，道德倫理紐帶出現(xiàn)了斷層，身份認同和文化認同出現(xiàn)了危機，道德教育也就失去了最穩(wěn)定的載體。

（二）文化層面的困境：現(xiàn)代性的整體解構與建構缺失

世界現(xiàn)代化以來，人類可以通過理性獲得科學知識，并且以“可計算性”和“可控制性”為標準達到對世界的控制。以理性、主體性和世俗性為核心理念的現(xiàn)代性，改變了人們的思維方式和行為方式，開啟了理性為自然界主法、為道德立法、為社會立法的時代?！艾F(xiàn)代性的形成過程是一個‘祛魅’的過程，也是人性復歸的過程?，F(xiàn)代性重新肯定對人世間愛情、幸福等的追求，重新肯定世俗的生活，即是一個由一神論向自然神論、無神論的轉變，由虔誠的宗教崇拜向世俗主義的轉變過程。”［6］由此，教育理論開啟了現(xiàn)代性之路，從夸美紐斯的“把一切知識教給一切人”到小原國芳的培養(yǎng)“全人”，從赫爾巴特的培養(yǎng)“有道德的人”到涂爾干的培養(yǎng)“國家公民”，從斯賓塞的“科學知識最重要”到拉伊、梅伊曼等實驗教育學嘗試，教育范式從“壓抑人性”轉向“解放人性”。某種意義上，現(xiàn)代性不僅是知識模式、文化秩序的轉變，也是人的存在范式的轉變，根本上是人本身的轉變。而且它是對封建傳統(tǒng)的一次全面解構，是 “人類有史以來在社會的政治—經濟制度、知識理念體系和個體—群體心性結構及相應的文化制度方面發(fā)生的全方位秩序轉型”。［7］

但是，對傳統(tǒng)的解構并不意味著存在同步的建構，“破舊”同時未能及時“立新”，社會結構更新、文化習俗轉型和價值取向調整的速度顯然未能保持同步，傳統(tǒng)的生活方式、道德、宗教信仰日漸式微，但新的價值觀卻未取澄清，人們的精神建構帶來前所未有的巨大挑戰(zhàn)，成社會整合的道德紐帶出現(xiàn)缺位，出現(xiàn)了“失范”現(xiàn)象并引發(fā)嚴重的現(xiàn)代社會問題。因此，現(xiàn)代人置身于“分工社會的發(fā)展和道德共識的瓦解，財富的增長和社會基礎的崩潰”，［8］尤其是處于社會轉型的變革期時，較易出現(xiàn)的情況是人們似乎突然就有了“藐視”一切的權力與勇氣，目無“他者”，唯我獨尊，毫無羞恥心與責任感。這一現(xiàn)代性危機中，道德的統(tǒng)一性、完整性喪失，道德分化、道德沖突成為現(xiàn)代倫理最為重要的現(xiàn)象。人的“即時有用性”成為主宰教育的唯一杠桿，“叢林法則”被推崇至上，文化傳媒泛娛樂化、去意識形態(tài)化，崇拜權勢、模糊理想，拒絕擔當。社會價值觀念的紊亂不利于學校教育，學校教育屈從于社會而缺乏應有的價值擔當與主體責任，當代中國的教育改革與德育改進需要在全面解讀社會現(xiàn)代性的基礎上，重新反思與建構有中國特色的德育路徑。

（三）制度層面的困境：學校德育的功利化與社會德育的放任化

美國教育學家古德萊德認為，21世紀是生態(tài)學的世紀，教育是有關個體、民族、人類思維和行為方式的一個永不休止的發(fā)展過程，學校不是也不可能是一個與其他單位分離的機構，外部自然環(huán)境、社會環(huán)境和規(guī)范環(huán)境共同構成對教育的產生、存在和發(fā)展起制約和調控作用的多元環(huán)境體系。教育是學校、家庭、社會等所構成的教育生態(tài)圈中多方致力的結果，德育的實效性不佳需要各方正視自身的職責、履行自身的義務，反思自身的過失，改進自身的行為。

必須承認，當前學校德育的理念、途徑和方法上都呈現(xiàn)出功利化傾向。如有學者認為，“當前學校德育存在著‘學校中心論’、‘專門德育論’和‘即時效果論’三大認識誤區(qū)，從根本上制約了學校德育的深入發(fā)展?！ブ行幕箤W校教育的優(yōu)勢式微；專門化的學校德育，對學生的品德形成和發(fā)展并不一定是 ‘福音’；經濟主義導向的德育實效追求并不恰當?！保?］具體表現(xiàn)為，德育目標模糊化，無視學生道德發(fā)展的階段性和個別差異性；德育途徑單一化，以學生的道德知識識記為主要考核標準；德育作用迅捷化，要求學生上了德育課就能有道德轉變；德育效果功利化，期望其能夠給師生帶來升學、榮譽、獎金等實際利益。這種急功近利的、道德認知與實踐分離的學校德育模式，背離了道德的本性，失去了道德教育的本意。

與此同時，本應協(xié)同一致的家庭教育、學校教育和社會教育間甚至出現(xiàn)了隔膜與對抗。家庭教育的“重智輕德”、“明哲保身”、“反道德示范”消解了學校德育的正面引導。并且，社會變革時期多元價值觀的交流交鋒更加頻繁，公共領域和私人領域中缺少道德規(guī)范標準、秩序調整方式、道德獎懲機制和法制保障機制，使得社會道德環(huán)境尤為不佳。權錢交易、拜金主義、享樂主義、腐化墮落、庸俗媚俗等現(xiàn)象屢禁不止，這就使得道德實踐的環(huán)境愈加惡化。

三、立德樹人的現(xiàn)實路徑：踐行核心價值，培育道德自覺

嚴格意義上說，立德樹人必須是道德認知、道德情感、道德意識、道德行為的相協(xié)統(tǒng)一，既是外在鍛煉與自我修養(yǎng)的知行合一的過程，也是全社會形成合力，修身立德、品行樹人的過程，既是道德共治的過程，也是道德自覺的過程。

（一）踐行社會主義核心價值觀，構建道德共同體

人是一切社會關系的總和，道德是社會發(fā)展的產物，既是社會發(fā)展的客觀需要，也是人類文明的進步體現(xiàn)，每個生活其間的個體既在創(chuàng)造道德之美，也在享受道德之果?！傲⒌聵淙恕钡膶嵺`首先是一種道德共治，是社會美德環(huán)境中社會公德的整體提升，并以此促進個體的道德原則與品行的形成，是一個道德共同體構建的過程。在這個過程中，踐行社會主義核心價值觀是其首要之義。社會主義核心價值觀是新環(huán)境下應對國際國內形勢發(fā)展變化的新成果，是意識形態(tài)建設的新高度，是我國道德建設強有力理論指導和實踐引導。從國家層面來看，踐行社會主義核心價值觀是構建起中華民族偉大復興的價值體系，是推進國家治理體系和治理能力現(xiàn)代化的重要保障；從社會層面來看，踐行社會主義核心價值觀是構建起平等法治的社會秩序，是社會和諧穩(wěn)定、國家長治久安的重要保障；從公民個人層面，踐行社會主義核心價值觀是構建起誠信友善的新型人際關系，是公民克己奉公、守望相助的重要保障。

踐行社會主義核心價值觀意味著將道德化成個人與集體生存和發(fā)展的內在動力和最終追求，有效銜接愛國主義教育、集體主義教育、公民教育的各個環(huán)節(jié)，在一個立體、多維、綜合的社會大環(huán)境中，培育公民，塑造品格。同時也意味著，充分調動和發(fā)揮學校、家庭、社會、教師、家長等多方的德育責任，打通學校德育與生活德育、社會德育的隔離，打通德育理論與社會實踐的壁壘，形成德育合力，在一個真實、平等、協(xié)同的環(huán)境中，共同生活，踐行品格。

需要明確的一點是，道德教育往往與公民教育密切相聯(lián)，公民教育與學校德育是內在統(tǒng)一和高度契合的關系，公民意識教育在教育目標、內容、價值取向等方面與學校德育相互支持?！凹訌姽褚庾R教育，樹立社會主義民主法治、自由平等、公平正義的理念”，是當前中國教育最為重要的社會責任之一。有學者認為：“個人公民身份維度的道德重在自尊、自愛、誠實、勇敢、虛心；社會公民身份維度的德育重在友愛、信賴、公德、人道主義與公共精神；國家公民身份維度的德育重在愛國主義、民族自尊、文化認同和政治信仰；世界公民身份維度的德育重在尊重、包容、正義和博愛”。［10］通過公民教育，人成為現(xiàn)代意義上的人，從習慣被安排轉向主動去擔當，為個體與集體立德、立功、立言，完成“立德樹人”價值實踐。

實際上，世界各國都重視公民教育的實施。美國公民教育的基本內容包括三個方面：公民知識、公民技能和公民性格，課程覆蓋全球教育、多元文化教育、價值觀教育、性別平等教育、法律教育、消費教育、能源和環(huán)境教育等；英國學校的公民教育重視公民科和歷史科教育、宗教教育和道德教育以及個人、社會與健康教育；澳大利亞的公民教育強調培養(yǎng)學生在多元主體背景中為維護大眾利益作出合理、正確決定的能力；新加坡的公民教育不只在學校進行，還要求與家庭、社會有機結合，并在全社會開展各種運動，使公民教育成為全社會都關心并參與的大事。［11］當然，我國的公民教育，更需要在深入研究文化傳統(tǒng)和國家需求的基礎上，認真研判公民教育的價值取向、內容確立、途徑選擇和方式創(chuàng)新，其內核是用社會主義核心價值觀，培育社會主義公民，提高國民整體素質。

（二）培育道德自覺，尊重他者價值

毋庸置疑的是，道德是從他律到自律的過程，外在道德概念、道德認知，只有通過個體的道德體驗、道德情感才會轉化成為內在的道德意志，從而指導道德行為，構成個體與社會的積極而嚴肅的價值體系，最終完成立德樹人。立德樹人的實踐同時也是一種道德自覺，是社會美德環(huán)境中個體道德的自覺提升，是一個個體在外力引導下，自覺的道德修養(yǎng)與人格養(yǎng)成的過程。

回顧人類發(fā)展史可以看到，對人的重新發(fā)現(xiàn)是20世紀最有價值的成果之一，在個性解放、主體性發(fā)展的道路上，盡管人類祛昧的過程各有其民族和歷史特點，共通點在于肯定人的尊嚴和價值，倡導個性解放，主張人才是現(xiàn)實生活的主人和創(chuàng)造者，人生的目的是追求現(xiàn)實生活中的幸福。這無疑是一場聲勢浩大、影響深遠的解放運動，但到發(fā)展后期，對“我”教育的過分推崇、“爭”技能的過度培養(yǎng)，使其在革命性的發(fā)展中又逐漸變成了束縛自身的枷鎖。一方面是教育追求與教育關系變得功利化、權威化與控制化，人的價值簡化為錙銖必較的“分數(shù)線”“排名榜”，道德教育成為知識教育、應試教育的附庸，道德品行被誤讀為外在的、懲戒性的、功利性的行動要求，難以形成主體自覺與自愿；另一方面，社會生活變得符號化、庸俗化和暴力化，信奉“贏了就是硬道理”“耍賤賣萌又耐我何”，對他者毫無尊重之心，以控制、排斥、壓制代替守望相助；對環(huán)境毫無敬畏之心，以索取、污染、遺棄代替保護反哺；對群體毫無共生之心，以斗爭、攻擊代替互利相協(xié)。

鑒于此，聯(lián)合國教科文組織所提出的現(xiàn)代教育的四大支柱：學會認識、學會做事、學會共同生活、學會生存，即強調現(xiàn)代教育不僅要教會如何去生存，更重要的是教會人如何與他人共同生存，共同發(fā)展；現(xiàn)代教育不僅是培養(yǎng)知識人，更重要的是培養(yǎng)正義公允、尊重包容的道德人、價值人?，F(xiàn)代教育所培訓的人，既要關注個體自我價值的實現(xiàn)，也要關心他者的存在。并且，以胡塞爾、海德格爾、哈貝馬斯等為首的西方哲學家在批判“主—客二分”的思維范式基礎上，從存在主義、對話主義以及交往行為等理論視角提出了“主體間性”理論，希望通過主體—主體間的雙向建構，用交往主體“突破封閉的自我、構成互為主體的一種存在關系”。［12］馬丁·布伯反對將他人、他物都視為供我使用的“物”的“我—他”關系，主張“我與你”關系，將他人、他物都視為與我一樣的具有獨立自由性的、價值性的、平等的主體。［13］這些實質上是強調一個價值主體重建的過程，是從一個強調“規(guī)訓在場”，規(guī)訓人的即時可用性與適應性，通過對學生的外在 “強迫”（訓練與紀律），“對人的多樣性進行規(guī)則化和秩序化”［14］，轉變?yōu)閺娬{“教化在場”，主張“人將自己與他人的命運相連，處于一種身心敞放、相互完全平等的關系”。［15］

簡而言之，立德樹人是外啟內發(fā)的精神和行動的實踐活動，也是主體的價值構建活動，每一個個體都是道德養(yǎng)成的主體。在道德教育中我們需要從道德他律轉變?yōu)榈赖伦月?、道德自覺，從“要求我這樣做”“我必須這樣做”的外在懲戒性、被動性的道德規(guī)訓轉變?yōu)椤拔蚁脒@樣做”“我愿意這樣做”的內在引導性、主動性的道德教化，讓道德認知、道德情感變成個體自覺的道德意識和道德行為。我們要充分尊重國家社會要求和師生道德的個體需求，以平等、開放、相互尊重的交往和對話，踐行道德自覺，尊重他者價值。我們要用價值發(fā)現(xiàn)的方法和價值引導方法，要引導青少年在確立自己的價值主體時自覺地尊重他人的價值和社會共同體的價值，服務于社會公共生活的發(fā)展，充分利用公共生活本身就具有的道德性，傳遞一種在“情感、理智以及意識上應當持久不變的價值?！保?6］同時，成年人應自覺地用自身優(yōu)秀的德行影響年輕人和同輩人，彼此學會用平等、自由、公正、博愛的方式思考、感受、期望，充分尊重他者的價值與需求，形成良好的行為習慣，學會進行理性判斷，作出公正的選擇與決定。共同應對生活的倫理困惑，提高解決道德沖突的能力，提高自覺踐行道德的能力。

［1］色諾芬．回憶蘇格拉底．吳永泉譯［M］．北京：商務印書館，1986.25．

［2］張煥庭．西方資產階級教育論著選［M］．北京：人民教育出版社，1964.249-250．

［3］黎鳳翔．管子校注［M］．北京：中華書局，2004.55．

［4］［5］張岱年，方克立主編.中國文化概論［M］．北京：北京師范大學出版社，2004.49.55．

［6］于偉．教育觀的現(xiàn)代性危機與新路徑初探［J］．教育研究，2005，（3）．

［7］李貴臣．現(xiàn)代性危機中的道德困境與出路［M］．理論學刊，2007，（8）．

［8］馬克斯·舍勒．愛的秩序［M］．香港：香港三聯(lián)出版社，1994.163．

［9］杜時忠．當前學校德育的三大認識誤區(qū)及其超越［J］．教育研究，2009，（8）．

［10］馮建軍．多元公民身份與公民教育［J］．南京師大學報（社會科學版），2012，（11）．

［11］滕珺，張婷婷．公民教育是立德樹人之基——訪新加坡南洋理工大學國立教育研究院院長李榮安［N］．中國教育報，2014-1-25.

［12］梁德友．主體間性德育：理論圖景與價值啟示［J］．教育探索，2008，（8）．

［13］馬丁·布伯．我與你［M］．北京：三聯(lián)書店，2002.17．

［14］金生鈜.規(guī)訓與教化［M］.北京：教育科學出版社，2004.47．

［15］雅斯貝爾斯．什么是教育［M］．北京：三聯(lián)書店，1991.2．

［16］杜祖怡．杜威論教育與民主意義［M］．北京：人民教育出版社，2003.151．

（責任編輯：馮永剛）

徐蕾/湖北科技學院副教授，管理學博士，主要研究方向為教育管理，高等教育