許丹云

(中山大學南方學院 外國語言文學系， 廣州 510970)

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構建高效多能的英語基礎精讀課程教學模式的探索

許丹云

(中山大學南方學院 外國語言文學系， 廣州 510970)

摘要：英語專業(yè)基礎階段的精讀課教學一個普遍的問題是，教師和學生往往把教材內容作為教學目標，對教材的內容不能進行有效的整合，形成完整的知識鏈。同時，在精讀課堂教學中，語言知識仍為主要的教學目標，相關的主題和知識往往脫離學生的真實生活。本文反思筆者在精讀課教學實踐中采用的整合式教學模式，探尋基礎英語階段精讀課程教學中以整合思維帶動語言學習的教學模式。

關鍵詞：構建；英語基礎精讀；教學模式

2000年頒布的《高等學校英語專業(yè)英語教學大綱》(簡稱《大綱》)[1]提出英語專業(yè)要培養(yǎng)具有扎實的英語語言基本功的培養(yǎng)目標，明確了基礎階段(一年級和二年級)的主要教學任務為對學生進行全面嚴格的基礎技能訓練，培養(yǎng)學生實際運用語言的能力。精讀課(亦稱“綜合英語課“)作為英語專業(yè)基礎必修課程之一，除了綜合訓練各種單項英語技能，如：聽力、口語、閱讀、寫作、口譯、筆譯等，還包括英語專業(yè)知識方面的內容，如詞匯、語法等，旨在強化學生的專業(yè)知識，提高其專業(yè)技能應用能力。

1綜合技能訓練方法

精讀課上，教師更多地關注了課文的“閱讀”，而忽視了以“閱讀”材料為載體的聽、說和譯的訓練。楊立民[2]指出：精讀課應該通過“讀”帶動“聽，說，譯”的訓練。根據輸入輸出假說理論，如果學習者想使他們的二語流利又準確，不僅需要有足夠數量的可理解語言輸入(如聽力和閱讀的學習)，更需要可理解輸出。教學過程應注意把握語言學習難度略高于學習者現有的語言水平的輸入原則以及“注意”、“假設檢驗”、“元語言”等三個輸出原則[4]。根據這幾個原則，以第一課第一段的課文為例，本文試圖闡釋在精讀教學過程中，教師如何整合同一文段的視聽資源對學生進行語言的有效輸入和輸出。

1.1“讀”帶動“聽說譯”技能的培養(yǎng)

交際過程中，聽、說以及語音三項技能互相輔助。有學者指出，在外語教學中應該注重這三者的有機結合，教師不僅應注意在課內課外幫助學生掌握正確的語音發(fā)音，加強聽說訓練的同時，給予其實際運用語音進行交際的機會。語音和聽力技能都包括宏觀和微觀兩個層面。語音的宏觀層面包括元音和輔音音素的習得，而宏觀層面包括重讀、節(jié)奏和語調的掌握；這兩個層面的掌握對于聽說的關系極大，因為它們可以幫助聽者從單個單詞的孤立讀音過渡到篇章層面，并利用這些語音線索提高他們的聽力，以及提高口語輸出時的流利度。聽力技能的宏觀層面一般指聽力的整個過程，而微觀方面往往是指辨音的過程，如識別同化、省略、弱讀、語調等。如同語音，掌握微觀方面的聽力技能對于改良學生不良語音習慣有著重要的輔助意義，如沒有做到不完全爆破、連讀、弱讀、省音、同化等； 而宏觀方面的聽力技能的習得反之也有利于提高交際中的口語語篇能力[3]。

但是Harmer[5]指出，聽力教學活動常面臨以下兩方面問題：首先，學生往往因為很難以控制甚至無法控制所聽材料的語速而引起緊張焦慮的情緒。其次，聽力教學多停留在“自下而上”(即強調語言形式的本身，忽略聽力材料本身，不能重構說話者的原意)的過程中。針對以上問題，筆者把聽力訓練貫穿于精讀教學前、中、后三段，采取強調語言系統(語音、語法、語篇)的教學策略。

(1)閱讀文段講解前的聽力及語音訓練。筆者對精讀課文的錄音作出了慢速、快速和常速的處理，引導學生在課前根據自己的聽力水平選擇不同的音速進行聽力訓練。這里的聽力訓練分為兩個階段：一是聽力階段。此階段建議學生不看課文，注意理解聽力材料的內容；二是模仿階段。此階段學生可以選擇慢速音頻，進行精聽練習，并根據已有的語音和語義知識進行模范練習，鼓勵學生注意聽力材料中蘊含的語音語調。通過這種方法，學生可以輸入關于語音、節(jié)奏、語調、重音等方面在具體文段中應用的重要信息，對提高初級階段的聽力理解和發(fā)音有很大益處。

(2)閱讀文段講解時的聽力和語音訓練。課堂上，教師可以強化語音模塊的學習。語言交互論者強調負反饋(即出錯后對錯誤的糾正，包括明示的糾正、重鑄、引導、和重復)能促使學習者修正其語言輸出內容[6]，而修正后的輸出有助于學習者目標語形式的發(fā)展。為此，一方面，教師可以通過辨音和跟讀等手段幫助學生完善語音知識，例如意群的劃分、語調 (包括音長和音高)、句子重音規(guī)則等。例如，“I could have pointed out that he had enrolled, not in a drugstore-mechanics school, but in a college and that at the end of his course he meant to reach for a scroll that would read Bachelor of Science.”這是一句包括并列句和定語從句且混雜過去完成時的復雜句子。在訓練前，學生朗讀語調是平的，給予了每個單詞同樣的重讀，中途沒有意群的停頓，以及出現了缺乏連讀的孤立讀音。針對這個問題，筆者根據信息差原理幫助學生進行構建式的語音訓練。首先讓學生根據自己的判斷，識別意群、重讀單詞以及每個意群的語調，接著讓學生根據自己的劃分進行朗讀，然后播放錄音讓學生進行驗證，最后幫助學生掃除疑問。實踐表明，學生通過這句話的學習，可以很快地把相應的語音知識應用到了后續(xù)的句子讀音練習里。另一方面，教師應反饋學生朗讀課文時出現的語音問題，并在課后作業(yè)中針對性地給予學生相應的語音練習項目，如過去時的一般讀法、名詞復數的一般讀法和連讀等。有學者指出，這種負反饋和即時修正后輸出相結合的輸入輸出模式能促進學習者目標語的習得[8]。

課堂上，教師還可以聽寫已教文段，作為聽力輸出的訓練?！洞缶V》指出，英語專業(yè)基礎階段一年級學生應能在15分鐘內按意群聽寫根據已學知識選用的錄音材料，錯誤率不超過10%。針對于此培養(yǎng)要求，教師可以對已教過的文段進行逐句聽寫。在進行查對課文前，給予學生半分鐘的時間運用已有的語音、語法、和寫作知識進行正誤判斷，然后讓學生把自己所寫的文段和課本原文進行比較批改。這一步驟很重要，因為這種“信息差”(information gap) 不僅可以幫助學生鞏固已有的知識，還可以幫助學生補充在平時學習中沒有注意到的關于標點、拼寫、和語義等方面的信息[9]。例如，第一課里出現的“University of Kansas City”這個表達。 在對比課文時，學生發(fā)現了自己批改時并未意識到這三個實詞需要首字母大寫的問題。這種有意識的對比，可以幫助學生進一步注意到專有名詞在書寫時需首字母大寫這一語音知識。實踐證明，在后面的聽寫中，學生已經能夠自我注意到 ”Qualified Pill-Grinding Technician“ 和 ”Bachelor of Science“ 這兩個表達首字母需大寫。教師在此階段應對學生個性化進行輔導，著眼于學生的“最近發(fā)展區(qū)”，引導學生認知錯誤的地方，進一步提高語言知識。

(3)閱讀文段講解后的語言綜合技能訓練。學者指出語言教學環(huán)境中，語言輸入在被學習者注意、理解和接受后，還必須強化輸出，才能確保語言習得的產生。為此，筆者在學生課后自我學習階段安排了口筆譯和精聽的教學任務。

第一是筆譯練習。筆者在精讀課上的自主學習階段布置了筆譯練習項目。布置課后任務時，教師可以給予學生已學過文段的中文翻譯，讓學生進行中譯英的筆頭練習，然后把自己的翻譯與課文翻譯相比較，找出差異，填補學習過程中的同義替換、標點錯亂等信息差。以第一段為例，“我當時研究生剛畢業(yè)，開始在堪薩市大學教書?！贬槍@一句的翻譯，盡管學生已學過課文，也學習了“fresh out of school” , “semester”等短語和詞匯表達，以及現代分詞做非謂語表時間伴隨等語言知識，但是還是有2/3的學生根據原有知識，翻譯為：I graduated from graduate school, and started to teach at the University of Kansas City. (原文為： I was fresh out of graduate school starting my first semester at the University of Kansas City.)雖然句子本身并沒有翻譯問題，但是檢查結果顯示學生并沒有把學到的知識過渡到應用階段，即前面的詞匯和語法教學成效不明顯?；谳敵龅淖⒁夤δ芎图僭O檢驗功能原則，課后進行的翻譯對比練習顯得更為重要，因為這種對目標語潛在假設進行檢驗的修正后輸出能夠引起學習者意識自己語言體系中的語言問題，使其更加注意尋找后續(xù)輸入中有關語言的特征，進而更新現有語言知識。

第二是精聽模仿。在對課文語言知識進一步熟悉的基礎上，教師應該鼓勵學生再次對課文進行精聽和語音模仿，反復推敲學習過程中已注意到的語言問題，包括詞匯的使用、句子的重輕讀、句子的連讀、語音的飽滿度等，以鞏固已學的語言知識。研究表明，這種對精聽材料較為系統了解后的語音模仿練習是完善各種語音理論知識的重要途徑，可以幫助學生提高對精準音的接受和再現 。

第三是簡單的口譯練習。根據注意和元語言功能原則，反思和分析語言后的修正后輸出將有利于學習者得到關于新的語言知識，從而提高語言產出的準確性。在這一輸出階段，學生可以根據自己的實際情況進行視譯或者聽譯練習。此教學活動目的在于鍛煉學生的英語口語能力，幫助其活用語音語法知識。具體操作如下：①鼓勵合作學習的方式：即A同學讀中文，B同學進行口譯，在B進行口譯時，A用筆來記下B在口譯過程中的語音和語法錯誤，并給予B反饋。根據互動假設理論，通過互動式的意義協商獲得的負反饋能促使學習者修正其語言輸出，做出修正后輸出[7]。換言之，這種互動式的聽譯練習除了鍛煉A學生(口譯者)的口頭翻譯能力，還可以鍛煉B同學(聽譯者)對語音語法知識的敏感度，提高兩者在真實語料環(huán)境中的聽力和口語能力，進一步夯實學生的語言基礎。②獨自操練方式：若學生希望單獨練習，應鼓勵學生采用自主錄音的方式，把自己的口譯結果和課文錄音進行對比，找出差異，推動學習。

第四是教師還應鼓勵學生進行最后的常速或者快速聽力練習?，F在的聽力教學研究認為，成功的聽力訓練多采用自上而下和自下而上兩種模式。不僅要教學生“自下而上”的處理技能，如辨音、單詞識別等，還應教會學生利用已有的知識去理解聽到的內容，積極參與重構說話者的原意[10]。在第四階段，學生應該能自如地去把握聽力材料中的語音語調特點及準確地把握聽力內容。此外，快速階段的聽力練習除了幫助學生強化語言知識，還可以幫助他們建立對以后英語聽力活動的信心，克服英語聽力過程中因為聽力材料語速過快、詞匯生澀、句法復雜而導致的心理障礙。

2綜合語言知識的訓練方法

2.1整合語法知識點

基礎階段精讀課每個單元的語法學習主要在于消化并提升中學所學的語法知識，幫助學生讀懂篇章的句法，并使之成為語言交際所需的知識[2]。傳統的教法認為語法學習是線性的，一次學一個語法項目。實際上，學習者一次可以同時接觸好幾個項目，逐漸由點及面的聯系起來。整合語法知識點要做到兩點：

(1)繼續(xù)補充重要的缺項。在講解過程碰到已經介紹但未曾操練的項目，教師可以整合課本介紹的語法項目進行綜合講解。以第一課第一段為例，教師可以由“I was fresh out of graduate school starting my first semester.”一句里出現的非謂語動詞項目拓展至非謂語動詞的其他表現形式的介紹；在講解現在分詞時，延伸至其與動名詞的比較講解；然后由非謂語動詞的講解延伸至獨立主格結構的介紹，并由獨立主格結構的介紹延伸至第一段中出現的關于“with+n+介詞短語”這一結構的用法及意義的講解。雖然這些項目不是第一單元需要掌握的語法項目，但是這些知識點分別散落在課本第六單元 (現在分詞的用法)；第三單元 (動名詞的用法)；第十單元(過去分詞的用法)；以及第二單元(with結構的用法)中。換言之，在學生的精讀課文學習中，這些語法點會重復出現，教師應該在課程教學開端，主動幫助學生集中梳理語法知識，構建完整的語法體系。

(2)練習方式不拘一格。《大綱》指出，英語專業(yè)學生還應在學習外語的過程中熟悉中國傳統文化，具有較強的漢語口頭表達能力。為此，教師可以根據需要學生的實際認知需求，選擇性地采取句型法、翻譯法、交際法等各種練習方法來使學生獲得漢語言文化的認同感。例如講解平行結構時，可以讓學生翻譯第379頁出現的關于中國文化的句子： Learning without thought is labor lost; thought without learning is perilous。類似的練習內容，不僅有利學生熟練掌握語言知識，還可以讓學生在真實語境中找到自己的文化認同感。

2.2整合詞匯知識點

現代的詞匯教學主張充分發(fā)揮學生能動性，讓學生學習真實的語言，并用詞匯在真實的語境中進行交際。鑒于此，精讀課詞匯教學除了幫助學生認知單詞表中的詞匯，還應該關注詞匯講解過程中衍生出來的構詞法和生活詞匯的教學。首先，教師在課文講解過程中可以整合課本介紹的構詞法，幫助學生在學習過程中大力擴充詞匯量。如第一單元講到pharmacist這個單詞時，可以把-ist尾綴的用法及意義講授給學生，同時把出現在第307頁，表示職業(yè)的尾綴一起打包講解,而在講解第307頁構詞法時出現的anthropologist, sociologist等單詞時，可以再次整合第204頁中表示學科的單詞構詞法，如gy表示的學科尾綴：anthropology; sociology。這種整合教學目的是希望教師能夠充分利用教材做到由點及面的詞匯講解，而不是只滿足于講解單元的構詞法的層面或者讓學生理解單個單詞的層面。

詞匯提升的另一方面是幫助學生有點及面地開展交際語言的學習。Nunan[10]指出，任何交際都離不開詞匯，而詞匯的教學是否生動活潑取得良好效果，取決于學生對自己現狀的語言需求。研究發(fā)現教材中的固定詞匯學習通常缺乏真實性，教師應該給學生提供一個體驗真實語言使用的過程。以第一課出現的hip這個人體部位單詞為例，教師可以引導學生在課外拓展環(huán)節(jié)以小組合作的方式，根據每個人關注的人體部位，完成一個關于人體部位單詞學習的項目。然后，在課堂教學中，教師可以引導學生現場體驗人體部位的英文詞匯表達。教學實踐表明，學生不僅開始關注到關于臀部、髖部和胯不同的表達，還開始去探尋這三個部位在自己身上的位置，加深了語言的實用性；同時學生開始敢于公開談論較為晦澀的詞匯表達，如男女生殖器官、乳頭、乳房、腋毛、鼻毛、鼻屎等單詞。這些單詞的學習不僅拓展了課堂的教學主題，盤活了學生的交際語言知識，也有助于幫助學生去正視自己的現狀。

3結語

英語基本功是英語專業(yè)學生作為復合型外語人才所需具備的重要業(yè)務素質。以基礎階段精讀課堂教學為背景，本文提出構建高效多能的教學模式，并就“整合資源”的教學模式進行基礎技能和基礎知識訓練兩種維度進行教學案例分析。由于篇幅有限，對精讀課“整合資源”的教學模式的探索仍有待深入；但作為教學反思，本文旨在呼吁教師在傳授基礎知識時，應該盡可能做到“雜而細”， 把握課上講解和課外學習相結合，以及可理解性輸入和輸出相互強化的原則，最大限度地發(fā)揮精讀課文在訓練綜合技能和夯實基礎知識方面的作用，切實做到通過“讀”帶動了“聽、說、寫、譯“的訓練，回應《綜合英語》精讀教材提出的“切實提高語言應用能力”的教學目的。

參考文獻：

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[9]Nunan, D. Second Language Teaching and Learning [M]. Heinle & Heinle Publishers, 1999.

責任編輯：劉琳

An Exploration on Construction of Efficiency-based Modes for English Intensive Reading Course

XU Danyun

(Department of International Studies, Nanfang College of Sun Yat-Sen University, Guangzhou 510970, China)

Abstract：A common problem in intensive reading course for English majors is that teachers and students often regard the teaching materials as teaching objectives, resulting in that the content of textbooks can not be effectively integrated, and failing to form a complete knowledge chain. Meanwhile, in intensive reading classroom teaching, knowledge about language is still the main teaching object, and related topics and knowledge are often separated from students real life. This article reflects the author′s integrated teaching mode in teaching intensive reading, explores teaching modes for basic English intensive reading with the thinking of driving language learning by integration.

Keywords：construction; basic English intensive reading; teaching mode

收稿日期：2015-09-26

基金項目：廣東省教育廳教育科學“十三五”規(guī)劃課題(GYA02017)

作者簡介：許丹云 (1988-)，女, 廣東湛江人，講師，碩士，主要從事語言學研究。

中圖分類號：G642

文獻標志碼：A

文章編號：1009-3907(2016)07-0110-04