舒杭，王帆，錢文君

（江蘇師范大學(xué)，江蘇徐州221116）

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“互聯(lián)網(wǎng)+”時代高校教學(xué)的雙生邏輯與三維結(jié)果①

舒杭，王帆，錢文君

（江蘇師范大學(xué)，江蘇徐州221116）

摘要：“互聯(lián)網(wǎng)+”概念的提出，推動著高校教學(xué)跨入全新時代?！盎ヂ?lián)網(wǎng)+”教學(xué)內(nèi)涵兩條核心的邏輯主線是教學(xué)資源碎片化以及教學(xué)重構(gòu)。碎片化是其外在邏輯標(biāo)識，隱含參與者至上、內(nèi)容為王、平臺立基以及工具為輔的關(guān)聯(lián)；重構(gòu)是其內(nèi)在邏輯訴求，是基于教育數(shù)據(jù)、依托學(xué)習(xí)分析技術(shù)對教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)實(shí)施流程、教學(xué)評價(jià)重新定位。“互聯(lián)網(wǎng)+”教學(xué)實(shí)則是通過整合優(yōu)質(zhì)碎片化資源，以加的形式達(dá)成計(jì)算、時間以及認(rèn)知層面的三重減法結(jié)果。

關(guān)鍵詞：互聯(lián)網(wǎng)+；智慧教育；高校教學(xué)；邏輯

一、“互聯(lián)網(wǎng)+”教學(xué)的邏輯主線

作為推進(jìn)我國教育發(fā)展的新理念，“互聯(lián)網(wǎng)+”與高校教學(xué)的課度融合已迫在眉睫，推動著高校教學(xué)跨入全新時代。以往我們言及的信息技術(shù)與教學(xué)整合時常帶有侵入性，比如內(nèi)容的強(qiáng)制推送、平臺的固化構(gòu)建、工具的無效嵌入等，這些無疑不對教學(xué)帶來更大的束縛，導(dǎo)致整個教學(xué)的過程落入固化模式的窠臼，對教學(xué)結(jié)果的評價(jià)往往都是由管理者依據(jù)經(jīng)驗(yàn)性的主觀評判草草了事。網(wǎng)絡(luò)的飛速發(fā)展，引領(lǐng)著人們從傳統(tǒng)的“冷兵器”時代進(jìn)入了“信息化”時代。尤其是在當(dāng)前Web3.0的形勢之下，所有的資源全部被打散，各種資源、平臺之間的連通性特征日益顯著，數(shù)據(jù)的概念滲透至教學(xué)的每一個環(huán)節(jié)。整個教學(xué)充斥著的是各種數(shù)據(jù)，而不是經(jīng)驗(yàn)式的感性總結(jié)或教條，各種數(shù)據(jù)分析支撐著教與學(xué)的過程。“互聯(lián)網(wǎng)+”教學(xué)就是從這些碎片化的資源和數(shù)據(jù)之中對所有的資源進(jìn)行整合，建立教學(xué)的核心邏輯主線（如圖1所示）。

圖1　“互聯(lián)網(wǎng)+”教學(xué)的核心邏輯

（一）碎片化是“互聯(lián)網(wǎng)+”教學(xué)的外在邏輯標(biāo)識

資源的碎片化特征是“互聯(lián)網(wǎng)+”教學(xué)最為顯著的標(biāo)識。碎片化涉及四個關(guān)鍵要素：參與者、內(nèi)容、平臺與工具。四個要素之間有著緊密的隱含關(guān)聯(lián)（如圖2所示），其中參與者是至高點(diǎn)，一切的資源都是為參與者提供服務(wù)，內(nèi)容是核心成分，平臺是基礎(chǔ)，工具是輔助。

圖2　碎片化資源的隱含關(guān)聯(lián)

1.以人為本，自主參與

教育界一直提倡“以學(xué)習(xí)者為中心”的教學(xué)理念，眾多的教學(xué)工作者都在致力于踐行這一核心觀念，我們欣喜地看到，當(dāng)前的教學(xué)重心已經(jīng)開始轉(zhuǎn)移。但是，在轉(zhuǎn)移的過程之中卻暴露出了一個最為關(guān)鍵的問題：教師在賦權(quán)學(xué)生的同時，其自身的引導(dǎo)作用也被一同弱化。這與教學(xué)的一貫訴求是相悖的。缺乏了教師的引導(dǎo)，知識的建構(gòu)就會出現(xiàn)混亂，學(xué)生會走向一個錯誤的建構(gòu)方向而不自知。互聯(lián)網(wǎng)的快速發(fā)展，我們已經(jīng)從Web2.0時代進(jìn)入Web3.0時代，這一層跨越實(shí)則就是體現(xiàn)出了用戶的自主性，相比于Web2.0的個體參與，Web3.0更加強(qiáng)調(diào)的是群體性的主動生成和提取。因此，我們所提出的“互聯(lián)網(wǎng)+”教學(xué)，其主體應(yīng)該是教學(xué)的所有參與者而并非只是學(xué)生，教師在給予學(xué)生充分的話語權(quán)的同時，也要注重強(qiáng)化自身的引導(dǎo)力量。參與者在教學(xué)過程中是至上的，平臺的搭建、工具的使用、內(nèi)容的生成，其隱含的關(guān)鍵之處就是將參與者的地位放置在整個教學(xué)的頂端，以人為本。

2.內(nèi)容為王，自主生成

傳統(tǒng)教學(xué)中的內(nèi)容來源于書本、教師、管理層，固化教學(xué)模式以及對于技術(shù)的“數(shù)字排斥”將師生囚禁于樣板化的知識牢籠之中，縱使大家都意識到新知識正不斷涌現(xiàn)，但是，甄別出適用于實(shí)際教學(xué)的內(nèi)容往往很難。隨著教育的不斷發(fā)展，不論是學(xué)校還是企業(yè)，對于優(yōu)質(zhì)資源的渴求日益加重，“打造優(yōu)質(zhì)內(nèi)容和資源”已經(jīng)成為了教育界的共識。“互聯(lián)網(wǎng)+”教學(xué)的立足點(diǎn)必須是內(nèi)容層面，反觀我國近乎100年的互聯(lián)網(wǎng)教育，不難發(fā)現(xiàn)，教育界一直都在嘗試著各種方式來為教育教學(xué)提供優(yōu)質(zhì)的資源，前后相繼出現(xiàn)了網(wǎng)絡(luò)課程、精品課程、精品資源共享課、精品視頻公開課、精品開放課程、微課、慕課（MOOC）、私播課（SPOC）等資源的呈現(xiàn)方式。這些資源都在內(nèi)容上做足了文章，其優(yōu)質(zhì)性特征毋庸置疑。我們見證著優(yōu)質(zhì)資源的遴選形式轉(zhuǎn)變，但是不得不承認(rèn)，這些內(nèi)容的源頭依然是少數(shù)人智慧的成果，卻并沒有囊括所有人。伴隨著信息技術(shù)的不斷發(fā)展，教學(xué)內(nèi)容已經(jīng)不能是囿于書本上的固化符號，而是借助互聯(lián)網(wǎng)的優(yōu)勢師生自主生成，不再將人視為知識的“消費(fèi)者”，人人都是知識的貢獻(xiàn)者和創(chuàng)新者，充分體現(xiàn)出人性化的特征。在“互聯(lián)網(wǎng)+”時代，知識的來源是多途徑的，除了人這一層面，平臺、工具，行為都成為了知識的生產(chǎn)基地。

3.平臺立基，自主搭建

實(shí)施“互聯(lián)網(wǎng)+”教學(xué)，平臺的擇取尤為關(guān)鍵，師生對于平臺的熟悉程度、接納程度都會影響到教學(xué)的實(shí)際效果。從早期的電化教育到如今的在線教育、風(fēng)生水起的MOOC平臺、各種培訓(xùn)站點(diǎn)，網(wǎng)絡(luò)教育的開展始終都是依賴于某一特定的平臺之上。這些平臺都是經(jīng)由決策者規(guī)劃開發(fā)以滿足教育教學(xué)的需求，盡管很多平臺的用戶數(shù)量不斷激增，但是，用戶始終是作為被動的接受方進(jìn)入平臺之中，有時繁瑣的操作和界面的跳轉(zhuǎn)會讓師生產(chǎn)生厭倦情緒，這給教學(xué)平臺的靈活性與包容性都大打折扣。

“互聯(lián)網(wǎng)+”時代對教學(xué)平臺的擇取開辟了新途徑，以往人們出于對技術(shù)的恐慌，信息技術(shù)想要進(jìn)入教學(xué)是一件非常困難的事情，且有些平臺的設(shè)計(jì)并不友好，用戶體驗(yàn)得不到提升，致使很多平臺建成后就被擱置，難以發(fā)揮其應(yīng)有功效。隨著Web3.0技術(shù)的不斷發(fā)展，諸多的社會性軟件涌入教學(xué)之中，眾多的研究者將其作為網(wǎng)絡(luò)教學(xué)的平臺打造個性化的學(xué)習(xí)空間與社區(qū)。這種學(xué)習(xí)平臺的架構(gòu)并不是某一團(tuán)隊(duì)專門針對教學(xué)而設(shè)計(jì)，但其便捷的功能卻與教學(xué)需求不謀而合，不僅為教學(xué)提供了環(huán)境，更是為活動的開展創(chuàng)造了無限的可能性，亦為交流搭建了即時的渠道。在將來，教學(xué)平臺的搭建無需專門的機(jī)構(gòu)或個體來供給和支持，教師和學(xué)生可以充分利用已有的資源自主構(gòu)建契合實(shí)際需求的個性化教學(xué)平臺。

4.工具為輔，自主嵌入

很多時候，教學(xué)中出現(xiàn)的工具是為了提升問題的解決效率，但是在教學(xué)發(fā)展的歷史進(jìn)程中，很多教學(xué)工具都只是曇花一現(xiàn)。諸如幻燈片，在其誕生之時，有學(xué)者盲目斷言這一工具將會對教學(xué)產(chǎn)生革命性的影響，但是，實(shí)際證明這一工具只是一個過渡性的產(chǎn)品，不但沒有給教學(xué)帶來便利，反而給教師增加了工作負(fù)擔(dān)。究其根源我們不難發(fā)現(xiàn)，教學(xué)工具只能是作為一種輔助性的設(shè)備存在，并不能凌駕于教學(xué)之上，且工具的社會化程度是其能否融入教學(xué)的關(guān)鍵所在。以微博來說，自2009年誕生以來，其發(fā)展勢頭可謂是驚人，短短幾年的時間，碎片化的記錄幾乎成為了人們的生活常態(tài)。諸多的學(xué)者成功地將其嫁接于教學(xué)之中，利用微博這一工具輔助教學(xué)的開展。這些嘗試頗具前瞻性，且諸多的案例都向我們證實(shí)著這樣一個結(jié)論：社會化的工具嵌入到教學(xué)之中，能夠成為推進(jìn)教學(xué)的強(qiáng)大動力。但是否這些工具能夠適用于所有的教學(xué)？答案顯然是否定的，工具的使用需要根據(jù)實(shí)際情況而定，比如教學(xué)科目內(nèi)容是什么？教學(xué)對象是誰？具體活動是什么？只有回答了這些問題才能有效地選取合宜的工具，否則就會造成工具的強(qiáng)制介入，阻礙教學(xué)的有效進(jìn)展。

（二）重構(gòu)是“互聯(lián)網(wǎng)+”教學(xué)的內(nèi)在邏輯訴求

在時代發(fā)展的浪潮之中，高校教學(xué)改革的呼聲從未中斷過，但是實(shí)際情況卻是在呼聲不斷膨脹的背后仍然是教學(xué)改革的步履蹣跚。教學(xué)設(shè)計(jì)先行于教學(xué)實(shí)際，教學(xué)環(huán)節(jié)依然是按部就班的線性流程，教學(xué)評價(jià)也仍然囚困于經(jīng)驗(yàn)性的總結(jié)或是教條之中。縱然這些固化的模式遭受著教育界的不斷詬病，但改革依然如蝸牛前行般滯后于時代的步伐。如何推進(jìn)高校教學(xué)改革？整合信息海洋中的碎片化資源成為了社會各界都在關(guān)注的難題。王竹立教授提出，整合的方式有兩種，即復(fù)原和重構(gòu)。復(fù)原是指教師對已有知識重新處理，使之結(jié)構(gòu)化呈現(xiàn)。而重構(gòu)則是根據(jù)個體的興趣和問題的解決，對其進(jìn)行個性化改造，構(gòu)建起個人的知識結(jié)構(gòu)［1］。復(fù)原是一種垂直的、傳統(tǒng)的方式，而重構(gòu)則是一種平行的、創(chuàng)新的方式。

“互聯(lián)網(wǎng)+”是時代賦予的新命題，是新思維、新范式，是將一切重新構(gòu)造的力量［2］?？梢哉f重構(gòu)高校教學(xué)已經(jīng)到了臨界點(diǎn)，“互聯(lián)網(wǎng)+”概念的提出就是催生高校教學(xué)重構(gòu)的導(dǎo)火索。在這樣的背景之下，教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)流程、教學(xué)評價(jià)將會呈現(xiàn)出前所未有的轉(zhuǎn)變，以往按部就班的模式將被徹底顛覆，教學(xué)設(shè)計(jì)依賴過程性數(shù)據(jù)進(jìn)行科學(xué)設(shè)計(jì)，教學(xué)流程根據(jù)學(xué)習(xí)分析自由調(diào)控，教學(xué)評價(jià)也從經(jīng)驗(yàn)評判走向數(shù)據(jù)支撐。教學(xué)將出現(xiàn)多個進(jìn)入節(jié)點(diǎn)，學(xué)習(xí)者可以隨時跟隨。這樣的教學(xué)設(shè)計(jì)來源于數(shù)據(jù)，活動安排源自于具體流程，評價(jià)貫穿于教學(xué)始終。在諸多轉(zhuǎn)變的背后，教育數(shù)據(jù)以及學(xué)習(xí)分析的作用是不可替代的，他們之間的邏輯關(guān)系如圖3所示。

圖3　教學(xué)重構(gòu)邏輯關(guān)系

1.教育數(shù)據(jù)：教學(xué)重構(gòu)的基礎(chǔ)

重構(gòu)教學(xué)不能只做頂層設(shè)計(jì)，它需要基礎(chǔ)的支撐，缺乏重構(gòu)的基礎(chǔ)，教學(xué)改革步伐將始終舉步維艱。多年的教改過程中，幾乎所有人都忽視了最為重要的一個關(guān)鍵因素——數(shù)據(jù)。造成教學(xué)因襲傳統(tǒng)，無法打破瓶頸的根源并非是出于政策的缺失、教師的惰性或者管理者監(jiān)控的羸弱，而是由于缺乏對教育數(shù)據(jù)的正確定位以及運(yùn)用。過去我們在教學(xué)過程中對于數(shù)據(jù)的概念是不清晰的，隱約會覺得很多數(shù)據(jù)會有作用，但是如何使用這些數(shù)據(jù)為自身的教學(xué)提供服務(wù)的思路卻是模糊的，教育數(shù)據(jù)的獲得往往非常有限。其原因主要有兩點(diǎn)：一是設(shè)計(jì)者在開發(fā)平臺之初對于教學(xué)理解存在缺陷，二是在實(shí)際教學(xué)過程之中，教師沒有數(shù)據(jù)意識，亦或是意識到數(shù)據(jù)的重要性，但是自身的技術(shù)使用能力薄弱導(dǎo)致教育數(shù)據(jù)的積累量非常少。隨著信息技術(shù)不斷升級，尤其是在當(dāng)今“互聯(lián)網(wǎng)+”時代，裹挾著大量信息的諸多應(yīng)用軟件成為了人們?nèi)粘Ｐ袨橹胁豢苫蛉钡脑?，人們在軟件之上尋求平衡點(diǎn)與世界接觸。而且在互聯(lián)網(wǎng)的輻射范圍不斷擴(kuò)展、影響程度不斷加深的背景之下，這些軟件已經(jīng)在不知不覺之中融入教育教學(xué)之中，不僅為教學(xué)的開展?fàn)I造一種環(huán)境，更是如同傳感器一般，利用管理界面收集各種數(shù)據(jù)，與界面交互的產(chǎn)物被捕捉和存儲［3］，成為分析教學(xué)的數(shù)據(jù)來源?！盎ヂ?lián)網(wǎng)+”的一個核心特征，是從IT（Information Technology）向DT（Data Technology）的快速跨越［4］。教育界似乎看到了推進(jìn)高校教學(xué)改革的曙光，數(shù)據(jù)的客觀性將顛覆整個教學(xué)的經(jīng)驗(yàn)教條，成為實(shí)現(xiàn)教學(xué)重構(gòu)的基礎(chǔ)保障。

2.學(xué)習(xí)分析：教學(xué)重構(gòu)的利器

數(shù)據(jù)技術(shù)的日漸成熟，讓我們看到了重構(gòu)教學(xué)的堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)，但是如何運(yùn)用這些教育數(shù)據(jù)來為教學(xué)提供服務(wù)和佐證仍然是一個需要不斷摸索的過程。大數(shù)據(jù)的強(qiáng)勢來襲，撼動著整個教學(xué)的根基，各種數(shù)據(jù)的創(chuàng)意運(yùn)用為分析教學(xué)提供了最為有效的支撐。在這樣的背景之下，“學(xué)習(xí)分析”被推到了大眾視野之中，成為重構(gòu)教學(xué)的利器。在新媒體聯(lián)盟發(fā)布的《地平線報(bào)告》中，不止一次地預(yù)言學(xué)習(xí)分析將成為未來幾年內(nèi)的關(guān)鍵技術(shù)，從2011-2014年，《地平線報(bào)告》中都提及了學(xué)習(xí)分析對于高等教育的重要意義。學(xué)習(xí)分析可以將各方面的關(guān)于學(xué)生的分散式信息整合梳理，提供給教師，使其對學(xué)生有更可靠、更清晰的認(rèn)識，在此基礎(chǔ)之上采取的措施將更加有效［5］。當(dāng)下在線教育的狂潮之中，學(xué)習(xí)分析無疑不是眾多產(chǎn)品的核心競爭力之一，我們也在不斷地見證著學(xué)習(xí)分析對于教學(xué)過程的監(jiān)管、評價(jià)、預(yù)測的強(qiáng)大功能。教學(xué)的重構(gòu)需要充分利用多種形態(tài)的教育數(shù)據(jù)，發(fā)揮學(xué)習(xí)分析的強(qiáng)大力量。教育數(shù)據(jù)的捕獲以及分析，為教學(xué)走出主觀經(jīng)驗(yàn)評判的束縛，走向以數(shù)據(jù)科學(xué)為依據(jù)的新大陸鋪平了道路。隨著教育大數(shù)據(jù)的不斷積累，學(xué)習(xí)分析的飛速發(fā)展更是成為了深化教學(xué)改革的一柄利刃。

3.教學(xué)重構(gòu)的內(nèi)生邏輯

一是教學(xué)設(shè)計(jì)重構(gòu)：從固化模式到靈活調(diào)節(jié)。教學(xué)設(shè)計(jì)是整個教學(xué)的靈魂所在，教學(xué)設(shè)計(jì)的理念往往被歸結(jié)為三類，第一類是認(rèn)知，第二類是行為，第三類是人格，不同的教學(xué)設(shè)計(jì)理念所產(chǎn)生的設(shè)計(jì)模型是不同的，引發(fā)的實(shí)際教學(xué)有著很大的差異。但是，不論教學(xué)設(shè)計(jì)者從哪一個方面切入，教學(xué)設(shè)計(jì)的模型本質(zhì)上多半出自一些通實(shí)性的假設(shè)，未能打開教與學(xué)過程的“黑箱”，不能明確看到其中實(shí)質(zhì)性的轉(zhuǎn)化［6］。導(dǎo)致教學(xué)設(shè)計(jì)成為了設(shè)計(jì)者腦海中的刻板印象：設(shè)計(jì)先行于教學(xué)。在傳統(tǒng)的教學(xué)中，或許這樣的刻板印象能夠促進(jìn)教學(xué)的提升，但是當(dāng)前，尤其是“互聯(lián)網(wǎng)+”時代的到來，信息技術(shù)以強(qiáng)勁的勢頭闖入高校教學(xué)中，成為教育的“第一現(xiàn)場”，而教育第一現(xiàn)場基本都是經(jīng)由教學(xué)設(shè)計(jì)落地實(shí)現(xiàn)的。技術(shù)的不斷革新，勢必會引起教學(xué)設(shè)計(jì)的不斷調(diào)整，以迎合第一現(xiàn)場的教學(xué)需求。調(diào)整的過程實(shí)際上就是對教學(xué)的重新架構(gòu)，這種教學(xué)設(shè)計(jì)過程不是經(jīng)驗(yàn)式的或模式化的，而是由科學(xué)數(shù)據(jù)支撐的不斷變化的過程［7］。

二是教學(xué)實(shí)施重構(gòu)：從線性流程到非線性流程。以往的教學(xué)實(shí)施流程都是在教師的精心設(shè)計(jì)之下，圍繞著如何開始、如何推進(jìn)、如何讓學(xué)生協(xié)作等命題，將教學(xué)的實(shí)施環(huán)節(jié)分解為一連串的序列。這是一種線性的教學(xué)流程，每一個環(huán)節(jié)的安排都在預(yù)設(shè)之中，且在時間上具有延續(xù)性。在實(shí)際操作中很難跳躍某一環(huán)節(jié)的實(shí)施。教學(xué)活動的開展容易造成時間的浪費(fèi)與無效利用，致使教學(xué)走向一種被動的尷尬境地。近年來，以翻轉(zhuǎn)教學(xué)、微課、MOOC為代表的在線教育形式不斷涌現(xiàn)，諸多的嘗試已經(jīng)為重構(gòu)教學(xué)流程打開了天窗。針對實(shí)際問題開展教學(xué)，依據(jù)實(shí)際需求安排活動，教學(xué)的流程不再因襲固化的模式，開始擺脫傳統(tǒng)線性流程的窠臼，掙脫慣性思維的牢籠。我們驚喜地看到，教學(xué)流程出現(xiàn)了非線性的特征。這種流程的重塑將成為未來教學(xué)的新常態(tài)。當(dāng)然教學(xué)實(shí)施流程的重構(gòu)也就意味著教師要重新審視和定位“互聯(lián)網(wǎng)+”時代的教學(xué)，不斷地磨練自身對于問題的洞察力。樹立流程的設(shè)計(jì)源于實(shí)際，實(shí)際活動開展因需調(diào)節(jié)的即時性理念，讓師生可以隨時進(jìn)入。

三是教學(xué)評價(jià)重構(gòu)：依據(jù)主觀經(jīng)驗(yàn)走向數(shù)據(jù)科學(xué)。過往，我們對于教師教學(xué)或是學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)行評測的辦法往往都是極具主觀色彩，教師的教學(xué)成敗源于學(xué)生的主觀印象，往往在對教師進(jìn)行測評時，學(xué)生的觀點(diǎn)并不能如實(shí)地反映出教師的實(shí)際教學(xué)水平與教學(xué)結(jié)果。同樣學(xué)生學(xué)習(xí)的結(jié)果被教師以一紙考卷烙上“合格”與否的印記。教學(xué)評價(jià)往往還是一元的點(diǎn)狀機(jī)制，在教學(xué)結(jié)束時教師給予學(xué)生成績，學(xué)生給予教師評測。評價(jià)的周期凝聚在一個節(jié)點(diǎn)之上。呼吁評價(jià)機(jī)制的轉(zhuǎn)型升級實(shí)則就是要轉(zhuǎn)變這種一元的點(diǎn)狀格局，擺脫評價(jià)的主觀經(jīng)驗(yàn)因素，實(shí)現(xiàn)以數(shù)據(jù)為支撐的多元化的線性評價(jià)，也就是我們一直推崇的過程性評價(jià)。在以數(shù)據(jù)為基礎(chǔ)的“互聯(lián)網(wǎng)+”時代，教學(xué)評價(jià)的重構(gòu)已然具備了現(xiàn)實(shí)依據(jù)，利用數(shù)據(jù)技術(shù)記錄教學(xué)的全過程，為開展教學(xué)評價(jià)提供多元化的材料，也提供了諸多數(shù)據(jù)的創(chuàng)意組接，學(xué)習(xí)分析技術(shù)能夠通過分析教育數(shù)據(jù)來判斷技術(shù)應(yīng)用于教育的真實(shí)效用［8］。為重塑教學(xué)評價(jià)提供了手段和方式。在這些技術(shù)支持之下，教學(xué)評價(jià)將能夠?qū)崿F(xiàn)從依據(jù)主觀經(jīng)驗(yàn)評判走向以數(shù)據(jù)科學(xué)的徹底轉(zhuǎn)變。

二、“互聯(lián)網(wǎng)+”教學(xué)的三維邏輯結(jié)果

博弈上述雙生邏輯關(guān)聯(lián)旨在理清“互聯(lián)網(wǎng)+”時代教學(xué)的本質(zhì)特征，為教學(xué)效果的達(dá)成提供佐證。目前，我們所看到的“互聯(lián)網(wǎng)+”教學(xué)達(dá)成的結(jié)果只是冰山一角。自“互聯(lián)網(wǎng)+”概念的提出，教育市場的爭奪戰(zhàn)又一次極速的膨脹，騰訊、百度、阿里等眾多的業(yè)界大佬們都在覬覦著教育這一塊巨大的“蛋糕”，紛繁多樣的互聯(lián)網(wǎng)教育產(chǎn)品潮水來襲。但是，在近乎狂熱的對戰(zhàn)過程之中，人們仿佛只看到了加的過程、形式，卻并沒有意識到加法的背后實(shí)則已經(jīng)隱含了其邏輯結(jié)果?！盎ヂ?lián)網(wǎng)+”教學(xué)實(shí)則是以加法的形式達(dá)到減法的效果。這一說法看似矛盾，但是我們卻不可否認(rèn)，“互聯(lián)網(wǎng)+”已經(jīng)為我們的社會生活帶來了極大的便利，衣食住行足不出戶就能得到滿足，消費(fèi)、娛樂快速實(shí)現(xiàn)。這就是“互聯(lián)網(wǎng)+”減法的魅力所在。“互聯(lián)網(wǎng)+”理念折射到教學(xué)中更是如此，在信息傳播周期、計(jì)算效率、認(rèn)知負(fù)荷等諸多方面都能達(dá)成形式上的“+”，結(jié)果上的“-”，如圖4所示。

圖4　“互聯(lián)網(wǎng)+”教學(xué)的三重結(jié)果邏輯

（一）縮短知識傳播周期，智能聚合信息

隨著互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)的不斷發(fā)展，信息的傳播途徑、方式都產(chǎn)生了劇烈的變化，尤其是在當(dāng)前高度互聯(lián)的網(wǎng)絡(luò)背景之下，信息的更迭速度快到驚人的程度。互聯(lián)網(wǎng)帶來的高速信息傳播方式導(dǎo)致的是海量信息的產(chǎn)生［9］。信息的即時推送，多元化呈現(xiàn)為知識的有效傳播營造了便利條件。運(yùn)用互聯(lián)網(wǎng)、移動互聯(lián)技術(shù)將縮短信息和知識的傳播周期。但是在魚龍混雜的信息汪洋之中尋求快速定位有效知識的方式迫在眉睫?！盎ヂ?lián)網(wǎng)+”時代，全員參與以及主動生成的核心共識觀念已然成形，利用互聯(lián)網(wǎng)的便捷實(shí)現(xiàn)了資源的自組織歸類，減輕了人們獲取信息的工作量。擁有不同先備知識的學(xué)生，針對具體的問題實(shí)現(xiàn)信息的分享，獲取所需資源也為他人提供幫助。隨著參與的不斷深入，這種自組織的知識積累呈現(xiàn)出了一個驚人的積量，且都是用戶主動創(chuàng)造的一種人工聚合的信息，這一做法避免了機(jī)器智能聚合的錯誤判斷以及信息冗余。互聯(lián)網(wǎng)中的資源存儲方式是一種主題結(jié)構(gòu)式的存儲方式，用戶只要找到某一主題就能獲得這一主題之下的所有信息與資源，因此簡化了用戶獲取資源時的搜索過程，減輕了搜索負(fù)擔(dān)，提高資源的搜索效率。

（二）計(jì)算機(jī)輔助人工計(jì)算，提高效率與可信度

“互聯(lián)網(wǎng)+”時代，教學(xué)所要達(dá)成的第二重結(jié)果就是在互聯(lián)網(wǎng)的基礎(chǔ)之上，運(yùn)用大數(shù)據(jù)、社會計(jì)算輔助傳統(tǒng)教學(xué)之中的人工計(jì)算形式，提高了計(jì)算的效率與可信度。教育中的計(jì)算無疑是最為復(fù)雜的流程，從數(shù)據(jù)的捕獲、收集、存儲、調(diào)用，需要一個龐大的團(tuán)隊(duì)運(yùn)營。隨著在線教育的不斷發(fā)展，眾多的網(wǎng)絡(luò)平臺提供了即使捕捉行為數(shù)據(jù)的功能，這些數(shù)據(jù)包含了結(jié)構(gòu)化的客觀數(shù)據(jù)以及非結(jié)構(gòu)化的質(zhì)性材料。結(jié)構(gòu)化的客觀數(shù)據(jù)能夠反映教學(xué)的外顯行為，解釋教學(xué)中的現(xiàn)象，而非結(jié)構(gòu)化的質(zhì)性材料則可以用來剖析現(xiàn)象背后的本質(zhì)，獲取這些數(shù)據(jù)向來是學(xué)界關(guān)注的焦點(diǎn)。以往通過人工編碼的方式浪費(fèi)了大量的時間去解釋教學(xué)中的某一個現(xiàn)象，結(jié)果呈現(xiàn)的同時其時效性已經(jīng)喪失，而借助程序語言編碼又對計(jì)算者的技術(shù)能力提出了挑戰(zhàn)，很多教師礙于技術(shù)難題放棄了對這些質(zhì)性數(shù)據(jù)的有效運(yùn)用。近年來，以R語言為代表的大批數(shù)據(jù)可視化、處理自然語言、數(shù)據(jù)分析與統(tǒng)計(jì)的工具迅速崛起，為攻克技術(shù)壁壘創(chuàng)造了極大的優(yōu)勢，它允許用戶在不懂編程的基礎(chǔ)上也能夠很容易地對數(shù)據(jù)進(jìn)行分析和理解。由此可見，不論是在線教育平臺的發(fā)展，還是信息技術(shù)的發(fā)展，對于教學(xué)中的數(shù)據(jù)計(jì)算來說無疑是一種解放，用計(jì)算機(jī)的計(jì)算性能輔助人工計(jì)算，用戶無需等待漫長的周期就能看到計(jì)算的結(jié)果，計(jì)算的精確度和有效性也極大地提升。

（三）減輕認(rèn)知負(fù)荷，提升認(rèn)知盈余

“碎片化”已經(jīng)成為了“互聯(lián)網(wǎng)+”時代的顯著標(biāo)志，當(dāng)眾多的信息蜂擁呈現(xiàn)，其價(jià)值性卻難以得到證實(shí)，學(xué)生很難顧及全部，猶如盲人摸象一般沒有根據(jù)。許多碎片化的知識零散地分布于各個平臺之中，給學(xué)生的建構(gòu)造成了極大的負(fù)擔(dān)，加重了學(xué)生的認(rèn)知負(fù)荷。加之教師總結(jié)與引導(dǎo)的欠缺，更是讓學(xué)生只停留于認(rèn)知的表層難以深入。如何讓學(xué)生在碎片化的數(shù)據(jù)、信息、知識海洋中學(xué)習(xí)成為了教學(xué)的關(guān)鍵。任何時代中的教學(xué)，其最大的價(jià)值就在于使教學(xué)投入和產(chǎn)出能夠維持在一個相對穩(wěn)定的水平之上。美國學(xué)者Clay Shirky提出了“認(rèn)知盈余”的概念。他認(rèn)為，如果把所有受過教育的，能夠有自由支配的空閑時間看成一個集合的話，這些時間可以帶來意想不到的創(chuàng)新價(jià)值［10］。認(rèn)知盈余是對碎片化時間高效利用的結(jié)果。當(dāng)前，利用碎片化的時間進(jìn)行學(xué)習(xí)已經(jīng)成為了一種生活的常態(tài)，在“互聯(lián)網(wǎng)+”時代，教學(xué)的一大目的就是為了能夠讓學(xué)生利用課余時間創(chuàng)造出更大價(jià)值的認(rèn)知盈余。

三、總結(jié)

“互聯(lián)網(wǎng)+”與教育的深度結(jié)合是智慧教育的未來走向，本文從“互聯(lián)網(wǎng)+”的時代愿景出發(fā)，建立起“互聯(lián)網(wǎng)+”時代高校教學(xué)的外部邏輯關(guān)聯(lián)，強(qiáng)化其內(nèi)在的邏輯訴求。并指出“互聯(lián)網(wǎng)+”教學(xué)是以加法的形式達(dá)成減法的邏輯效果。理清“互聯(lián)網(wǎng)+”教學(xué)的核心邏輯有助于踐行“互聯(lián)網(wǎng)+”的教育理念，定位“互聯(lián)網(wǎng)+”教學(xué)的邏輯結(jié)果有助于推動高校教學(xué)改革邁向智慧教育的進(jìn)程。通過對其邏輯關(guān)聯(lián)以及邏輯結(jié)果的闡述希望能夠引發(fā)眾人對于“互聯(lián)網(wǎng)+”教學(xué)的審思，這里所指出的只是“冰山一角”，如何在實(shí)際高校智慧教育之中踐行“互聯(lián)網(wǎng)+”的理念依然需要廣大研究者的不斷探索。

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（責(zé)任編輯：楊玉；責(zé)任校對：趙曉梅）

Twin Logic and Three Dimensional Results of the College Teaching in the“Internet +”Era

SHU Hang，WANG Fan，QIAN Wenjun
（Jiangsu Normal University，Xuzhou Jiangsu 221116）

Abstract:Putting forward the“Internet +”promoted the reform of college teaching into a new era. There were two core logical mainlines in the“Internet +”teaching. One of them was the fragmentation of teaching resources while the another was the restructuring of teaching. The fragmentation was its external logical identifier by disentangling it from several implicit associations（participants were the most important，the content was the key component，the platform was the basis，and the tools were auxiliary respectively）. The restructuring was the inner logical demands，which shouldbe based on the educational data，use the learning analysis to re-position the teaching design，teaching process and teachingevaluation. In fact，accordingtointegratingthehigh-qualityand fractionalresource，what the“Internet +”teaching wanted to achieve was getting the subtraction results with additive form on the calculation,time,and cognitive level.

Key words:Internet +；smart education；college teaching；logic

通訊作者：王帆（1976-），女，江蘇徐州人，江蘇師范大學(xué)教育研究院副教授，博士，主要從事社會化學(xué)習(xí)研究。

作者簡介：舒杭（1990-），男，江蘇連云港人，江蘇師范大學(xué)碩士生，主要從事社會化學(xué)習(xí)、信息技術(shù)教育應(yīng)用研究；錢文君（1993-），女，江蘇溧陽人，江蘇師范大學(xué)碩士生，主要從事智慧教育研究。

基金項(xiàng)目：①國家社會科學(xué)基金教育學(xué)青年課題“‘微博’對大學(xué)生交往行為影響及其教育策略研究”（CCA110108）。

中圖分類號：G640

文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A

文章編號：1674-5485（2016）02-0014-06