申月紅

摘要：對(duì)低年級(jí)小學(xué)生而言，不管是開口說(shuō)話，還是動(dòng)筆書寫，都要力求準(zhǔn)確地輸出，讓接受對(duì)象能正確地接受、理解和認(rèn)同。聚焦小學(xué)低年級(jí)學(xué)生言語(yǔ)發(fā)展的現(xiàn)狀，指向不明、混用過多、事理性不強(qiáng)、精確度不高等“病癥”經(jīng)常出現(xiàn)。在教學(xué)中，教師要始終以準(zhǔn)確和規(guī)范作為第一要旨，注重“語(yǔ)詞與符號(hào)對(duì)應(yīng)”，及時(shí)糾正，巧妙誘導(dǎo)，幫助學(xué)生在反復(fù)的言語(yǔ)實(shí)踐中培養(yǎng)、錘煉、豐富、積淀言語(yǔ)經(jīng)驗(yàn)，從而逐步走上正確使用言語(yǔ)的坦途。

關(guān)鍵詞：小學(xué)語(yǔ)文；言語(yǔ)教學(xué)；要旨

中圖分類號(hào)：G623.2 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1009-010X（2015）35-0028-03

魯·阿恩海姆在《藝術(shù)心理學(xué)新論》中對(duì)語(yǔ)詞、符號(hào)之間的對(duì)應(yīng)關(guān)系有過相關(guān)論述，“……即使這個(gè)詞的視覺詞源湮滅以后，這個(gè)詞至少還會(huì)保留著一個(gè)特定的概念和一個(gè)特定的符號(hào)之間的那種對(duì)應(yīng)?！濒敗ぐ⒍骱Ｄ氛J(rèn)為，語(yǔ)詞所表達(dá)的特定概念與特定符號(hào)間形成的“對(duì)應(yīng)”關(guān)系是固定的，同時(shí)也是準(zhǔn)確的。

對(duì)低年級(jí)小學(xué)生而言，不管是開口說(shuō)話—恰當(dāng)?shù)赜谜Z(yǔ)言表達(dá)自己所想，還是動(dòng)筆書寫——用合適的文字符號(hào)呈現(xiàn)自己的觀點(diǎn)，都要力求準(zhǔn)確地輸出，讓接受對(duì)象能正確地接受、理解和認(rèn)同。

然而，聚焦當(dāng)下小學(xué)低年級(jí)學(xué)生言語(yǔ)發(fā)展的現(xiàn)狀，不能清楚、準(zhǔn)確地表達(dá)自己的想法，“語(yǔ)詞與符號(hào)對(duì)應(yīng)”不上甚至有所悖離的現(xiàn)象并不在少數(shù)。原因在哪里？作為教師，我們能做些什么努力？筆者試圖從教學(xué)中學(xué)生的“言語(yǔ)原貌”人手，對(duì)學(xué)生言語(yǔ)表達(dá)中指向性不明、混用性過多、事理性不強(qiáng)、精確度不高等情況進(jìn)行分析，同時(shí)提出一定的改進(jìn)策略，以促進(jìn)學(xué)生規(guī)范、準(zhǔn)確地使用語(yǔ)言文字，逐步提升他們言語(yǔ)表達(dá)的能力。

一、言語(yǔ)的指向性不明

[現(xiàn)象描述]教學(xué)一年級(jí)上冊(cè)《識(shí)字3》（蘇教版教材），在帶領(lǐng)學(xué)生借助圖畫認(rèn)讀了“公園、綠樹、紅花”這幾個(gè)詞語(yǔ)后，為了讓學(xué)生結(jié)合具體的語(yǔ)境深入理解這三個(gè)生字新詞，在對(duì)詞語(yǔ)的表達(dá)運(yùn)用中感受公園的美景，老師讓學(xué)生用上這三個(gè)詞語(yǔ)連起來(lái)說(shuō)一句話。老師話音剛落，一個(gè)小朋友就急急舉手，老師示意他回答，孩子回答：“早晨，我看見爺爺在練太極拳?！彼鶎W(xué)的三個(gè)新詞，一個(gè)都沒用上。老師將說(shuō)話的要求重新提了一下，讓孩子坐下來(lái)繼續(xù)思考。

[思考與對(duì)策]上述情景描述中，學(xué)生的回答完全撇開了老師的說(shuō)話要求，他看到公園早晨的情景，自己想到什么就說(shuō)起什么了，至于有怎樣的說(shuō)話要求，他倒沒在意。等老師提醒后，學(xué)生才恍然發(fā)現(xiàn)自己并沒有按要求去做，這是典型的“搶說(shuō)”的表現(xiàn)。

不聽清要求就趕著說(shuō)搶著說(shuō)，這樣的現(xiàn)象在一些低年級(jí)的課堂上并不少見。究其原因，還是在學(xué)生聽話的注意力上。很多孩子對(duì)老師提出的要求聽“頭”不聽“尾”，聽一半省一半，還沒有養(yǎng)成把別人話聽完整和聽清楚的習(xí)慣。魯·阿恩海姆說(shuō)：“言語(yǔ)就是為了交流的目的而分解一個(gè)一個(gè)的形象，好像人們?yōu)檠b運(yùn)把機(jī)器拆開一樣；而理解講話就是從拆開的零件中把形象重新組織起來(lái)?！痹谖覀兊慕虒W(xué)中，聽是相當(dāng)重要的環(huán)節(jié)。但因?yàn)榈湍昙?jí)的學(xué)生年齡小，學(xué)習(xí)情緒不穩(wěn)定，聽的好習(xí)慣沒有養(yǎng)成，在課堂上往往是老師提出問題話音剛落甚至沒說(shuō)完，他們就不假思索地舉手；或是別人回答問題，剛說(shuō)一半，他就插進(jìn)來(lái)，別人的發(fā)言他不聽，一門心思爭(zhēng)發(fā)言；甚至有時(shí)候站起來(lái)說(shuō)了一通，自己也不清楚想要表達(dá)的是什么。如此，聽得不準(zhǔn)確，進(jìn)行言語(yǔ)表達(dá)自然會(huì)游離有關(guān)要求了。

誠(chéng)然，課堂上學(xué)生答非所問與自身的學(xué)習(xí)品質(zhì)及學(xué)習(xí)習(xí)慣的養(yǎng)成密不可分，但同時(shí)也與老師準(zhǔn)確而及時(shí)的評(píng)價(jià)有很大的關(guān)系。當(dāng)學(xué)生的回答發(fā)生游離時(shí)，老師及時(shí)地拉一拉、引一引，或是在學(xué)生急于回答之時(shí)適當(dāng)?shù)亍袄湟焕洹?，將相關(guān)要求再點(diǎn)一點(diǎn)，明確一下，比如“小朋友，要注意聽清老師的要求再回答喲”，“小朋友，認(rèn)真聽別人的回答，是一種學(xué)習(xí)，也是一種尊重哦”等等。這樣，反復(fù)強(qiáng)調(diào)和提醒相結(jié)合，不僅是培養(yǎng)低年級(jí)學(xué)生會(huì)聽習(xí)慣的重要手段，同時(shí)也可以避免學(xué)生思維表達(dá)上的混沌與模糊。

二、言語(yǔ)的混用性過多

[現(xiàn)象描述]隨著識(shí)字量的逐漸增加，低年級(jí)的學(xué)生已能從寫好一句話過渡到寫上兩三句話甚至是一段話了。翻開孩子們的寫話本，不難看到這樣的一些“奇葩”句子——

“……偶只稀飯睡覺、吃飯，……”

“I服了you?！?/p>

“偶”是指“我”，“稀飯”是“喜歡”；后一句表達(dá)的是“我佩服你”。

[思考與對(duì)策]這樣的“奇葩”句子其實(shí)就是語(yǔ)言的混用。學(xué)生在寫話時(shí)將網(wǎng)絡(luò)語(yǔ)言以及英文與傳統(tǒng)的書面語(yǔ)言雜揉在一起進(jìn)行表達(dá)，自以為出奇、出新。其實(shí)，這樣表達(dá)的意思，很多時(shí)候只有自己才懂，是不折不扣的“語(yǔ)言怪胎”。

隨著經(jīng)濟(jì)社會(huì)的發(fā)展，網(wǎng)絡(luò)與人們的生活更加密切，網(wǎng)絡(luò)語(yǔ)言大量使用，同時(shí)電視廣告中也出現(xiàn)了越來(lái)越多諸如“默默無(wú)蚊”等不規(guī)范的用語(yǔ)，再加之影視片中“洋夾本”（中英文混合）臺(tái)詞的出現(xiàn)，融合成雜七雜八的“無(wú)厘頭”語(yǔ)言。學(xué)生浸染其間，他們的語(yǔ)言表達(dá)和思維的方式等都會(huì)不可避免地遭受侵蝕。這樣的“無(wú)厘頭”語(yǔ)言在成年人的世界中早已司空見慣，并且成年人因?yàn)橹R(shí)與閱歷的關(guān)系早已對(duì)這樣的語(yǔ)言形成了有效的“過濾網(wǎng)”，他們?cè)谶M(jìn)行規(guī)范表達(dá)的時(shí)候絕少使用這樣的語(yǔ)言。但小孩子不同，低年級(jí)的孩子年齡小，對(duì)詞匯本身并不具備理性的分辨和篩選能力，他們使用時(shí)多是不加選擇。如果長(zhǎng)此任之延續(xù)下去，將給學(xué)生對(duì)規(guī)范的祖國(guó)語(yǔ)言文字的習(xí)得帶來(lái)一定的影響。

為了減少這種“無(wú)厘頭”語(yǔ)言的泛濫，阻斷它們對(duì)學(xué)生規(guī)范言語(yǔ)表達(dá)范式的不斷侵蝕，在平時(shí)的教育教學(xué)中，面對(duì)這種“混用性”言語(yǔ)，待孩子們暢然笑過之后，我們老師可以與他們一同探尋這種表達(dá)的源頭。讓孩子們找出哪些是英文，哪些是聊天或是網(wǎng)絡(luò)上的用語(yǔ)等等，在此基礎(chǔ)上再啟發(fā)學(xué)生，把這些英文與網(wǎng)絡(luò)用語(yǔ)去掉，再換一種表達(dá)形式表達(dá)。當(dāng)孩子用規(guī)范的語(yǔ)言表達(dá)后，教師適當(dāng)評(píng)價(jià)，引導(dǎo)學(xué)生在讀中比較，在讀中感悟，浸染在“正統(tǒng)”的語(yǔ)言中，強(qiáng)化并習(xí)得規(guī)范言語(yǔ)的表達(dá)范式。

三、言語(yǔ)的事理性不強(qiáng)

[現(xiàn)象描述]看這樣的一段學(xué)生片段寫話：今天，我們?cè)谛@里植樹老師帶領(lǐng)著。老師說(shuō)：“大家栽樹的時(shí)候，根要放直，苗要扶正，土要埋好，然后再澆水。”聽了老師的話，我們膽戰(zhàn)心驚地把每一棵小樹苗栽好，又澆上水，小樹苗顯得格外精神，仿佛在對(duì)我們笑。我們看著栽好的樹苗，心里特別高興，雖然臉上的汗水還在滾來(lái)滾去。

[思考與對(duì)策]這段寫話中三處有錯(cuò)，第一處詞序顛倒，主語(yǔ)跟賓語(yǔ)擺錯(cuò)位置了，應(yīng)該是“老師帶領(lǐng)著我們?cè)谛@里植樹”；第二處屬于用詞不恰當(dāng)，“膽戰(zhàn)心驚”一般是說(shuō)在特殊境況之中，心里感到十分害怕，而這兒要表達(dá)的意思是“小心”，所以這里用“小心翼翼”才合適；第三處前后搭配不當(dāng)，“汗水”只能是“往下流”。

與成年人相比，孩子學(xué)習(xí)語(yǔ)言需要一個(gè)“見習(xí)期”，這樣的“見習(xí)期”也許很長(zhǎng)。索緒爾講，“個(gè)人必須經(jīng)過一個(gè)見習(xí)期才能懂得它的運(yùn)用；兒童只能一點(diǎn)一滴地掌握它。”成年人因?yàn)橛羞^若干年的語(yǔ)言交流經(jīng)驗(yàn)，同時(shí)在語(yǔ)言交流的環(huán)境中倍受熏陶，再加之成年人已經(jīng)經(jīng)過種種學(xué)習(xí)培訓(xùn)，受到一定的語(yǔ)法規(guī)范，所以一種意思該怎樣明確地、恰如其分地表達(dá)出來(lái)，在成人的腦中是存在著一套清晰的表達(dá)模式。而年幼的孩子則不同，他們沒有足夠的言語(yǔ)交流體驗(yàn)，沒有接受種種規(guī)范的語(yǔ)法學(xué)習(xí)，同時(shí)他們也剛剛進(jìn)入到索緒爾所說(shuō)的語(yǔ)言成長(zhǎng)的“見習(xí)期”，他們的表達(dá)是沒有“模式”與范式的，他們對(duì)一些言語(yǔ)要素的使用很多時(shí)候存在著“生搬硬套”，而絲毫不顧及這些要素所在的語(yǔ)言環(huán)境。

正因?yàn)楹⒆犹幱谒骶w爾所說(shuō)的語(yǔ)言成長(zhǎng)的“見習(xí)期”，所以在他們的表達(dá)中出現(xiàn)“臉上的汗水滾來(lái)滾去”這樣悖離事理的詞語(yǔ)及句子便不足為奇了。面對(duì)學(xué)生這樣的“言語(yǔ)見習(xí)”行為，老師要帶領(lǐng)他們更多地“貼近”語(yǔ)言，通過多讀，借助自己的語(yǔ)感來(lái)發(fā)現(xiàn)表達(dá)上的不妥。因?yàn)榈湍昙?jí)學(xué)生的語(yǔ)言積累并不豐富，對(duì)語(yǔ)言的感覺也不太敏銳，老師可以讀給學(xué)生聽，也可以帶著學(xué)生讀，在讀中啟發(fā)、點(diǎn)撥學(xué)生發(fā)現(xiàn)自己語(yǔ)言表達(dá)上的“漏洞”或是違背事理的可笑之處。這樣的過程，對(duì)學(xué)生的“言語(yǔ)見習(xí)”進(jìn)行了最直接的回應(yīng)，不經(jīng)意間也給了學(xué)生表達(dá)的“模式”與范式，可以促進(jìn)他們對(duì)語(yǔ)言的感悟，幫助他們正確合理地使用語(yǔ)言文字。

四、言語(yǔ)的精確度不高

[現(xiàn)象描述]班里來(lái)了一名新同學(xué)，孩子長(zhǎng)著胖胖的、圓乎乎的臉，塌鼻梁，細(xì)長(zhǎng)的小眼睛，笑起來(lái)都快成一條線了。這些真實(shí)的信息，經(jīng)過一個(gè)學(xué)生的眼睛觀察，他的表述就成了：“班上新來(lái)了一位胖小子，他大大的臉，高高的鼻梁，一雙水靈靈的大眼睛，炯炯有神……”

[思考與對(duì)策]學(xué)生對(duì)新來(lái)同學(xué)突出的特征“胖”把握還是挺準(zhǔn)確的，他用“大大的”這一詞來(lái)形容新來(lái)同學(xué)的臉“胖”，但在描寫新同學(xué)的“塌鼻梁”時(shí)，卻沒能表達(dá)準(zhǔn)確，竟然寫“高高的鼻梁”，相去甚遠(yuǎn)，新同學(xué)的“細(xì)長(zhǎng)的小眼睛”很是真實(shí)，在他的筆下也成了老套的“水靈靈的大眼睛，炯炯有神”。很顯然，悖離了事物原來(lái)的本相。

語(yǔ)言材料的串接是線性的、單向的，必然造成語(yǔ)言所表達(dá)的意思與人內(nèi)心深處的思想之間的差距。從這一點(diǎn)來(lái)看，上例尋因，必歸咎于三點(diǎn)：一是學(xué)生的觀察不細(xì)致、不深刻、不系統(tǒng)。因?yàn)閮和谌粘Ｉ钪袩o(wú)意注意占優(yōu)勢(shì)，加之活動(dòng)范圍又十分有限，因此知覺經(jīng)驗(yàn)很不夠，最多只能關(guān)注到事物身上最為突出的特征，別的細(xì)枝末節(jié)在他眼里只能忽略不計(jì)了；二是學(xué)生即使觀察得還算精細(xì)，但可能自身?yè)碛械脑~匯有限，無(wú)法使用更為恰當(dāng)?shù)脑~匯來(lái)描述，比如“塌鼻梁”，在他的詞匯庫(kù)中可能就搜索不出；三是學(xué)生思維發(fā)展得不夠完善，他不具備準(zhǔn)確挑選詞的能力，所以描寫起來(lái)總讓人覺得不夠真實(shí)。

提升語(yǔ)言使用的精確度并不是一朝一夕的事，需要一個(gè)長(zhǎng)期培養(yǎng)與不斷錘煉的過程。在指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行觀察時(shí)，老師要從一定的觀察順序人手，通過從“整體——局部——整體”的步驟，幫助學(xué)生在把握事物整體原貌的基礎(chǔ)上更多地去發(fā)現(xiàn)細(xì)節(jié)上的趣與美。對(duì)于學(xué)生詞匯量欠缺這一表達(dá)上的“硬傷”，完全可以在使用語(yǔ)言的過程中“邊使用邊完善”，同時(shí)增加學(xué)生的閱讀量，在反復(fù)的語(yǔ)用體驗(yàn)中熏陶和積淀學(xué)生對(duì)語(yǔ)言的感覺，讓言語(yǔ)與表達(dá)的對(duì)應(yīng)物趨向同一。當(dāng)然，在日常的教學(xué)中，我們還需要培養(yǎng)學(xué)生多思考的好習(xí)慣，讓他們的思維在思考中變得縝密與細(xì)致起來(lái)。美國(guó)教育家西奧多·W·海伯說(shuō)，“要想寫清楚就必須想清楚；要想寫得充分，就必須想得充分；要想寫得實(shí)在并富有想象力，那就必須在思想上想得實(shí)在并展開豐富的想象。一個(gè)學(xué)生要想較好地學(xué)習(xí)寫作，那他就一定要更好地學(xué)習(xí)思考。這是一條規(guī)律，其他沒有第二條路可走。”

在帶領(lǐng)學(xué)生使用語(yǔ)言時(shí)，老師要始終以準(zhǔn)確和規(guī)范為第一要旨，注重“語(yǔ)詞與符號(hào)對(duì)應(yīng)”，及時(shí)糾正，巧妙誘導(dǎo)，幫助學(xué)生在反復(fù)的言語(yǔ)實(shí)踐中培養(yǎng)、錘煉、豐富、積淀言語(yǔ)經(jīng)驗(yàn)，從而逐步走上言語(yǔ)發(fā)展的坦途。

[責(zé)任編輯 紀(jì)敏]