夏玉嬌

[摘要]當(dāng)前，國家大力推進(jìn)職業(yè)院校的發(fā)展，并加大職業(yè)院校的師資建設(shè)。但由于職業(yè)院校教師本身的特殊性，通常把教師的專業(yè)發(fā)展定義在專業(yè)領(lǐng)域的學(xué)科知識(shí)以及技術(shù)的成熟度上，把教師的道德性發(fā)展限定在規(guī)范倫理之內(nèi)，而忽視了教師本身的獨(dú)特個(gè)性。同時(shí)現(xiàn)代社會(huì)多種價(jià)值理念交織，使對教師專業(yè)化發(fā)展有著極其重要倫理指向的德性倫理一直游離在“場外”。然而，現(xiàn)代社會(huì)的多種主流價(jià)值理念，諸如現(xiàn)代性、工具理性以及規(guī)范倫理都在很大程度上使職業(yè)院校教師專業(yè)化的倫理朝著不完整的方向發(fā)展。因此，在這種境遇中推進(jìn)職業(yè)院校教師專業(yè)化發(fā)展，無疑會(huì)面臨著倫理發(fā)展的困境。

[關(guān)鍵詞]教師專業(yè)化倫理；當(dāng)代困境；職業(yè)院校

[中圖分類號]G638.3[文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]A[文章編號]10054634（2016）01003805

職業(yè)教育對個(gè)人職業(yè)發(fā)展與國家的經(jīng)濟(jì)發(fā)展具有重要而深遠(yuǎn)的意義，故而，越來越受到國家教育政策的重視。盡管如此，人們對于職業(yè)教育的種種詬病卻也從未消失。歸根結(jié)底，是職業(yè)教育的各種教育管理、教育理念以及教學(xué)方式在現(xiàn)實(shí)的職業(yè)教育實(shí)踐中并沒有帶來實(shí)質(zhì)性的變化，甚至在某種程度上引起了多種實(shí)踐異化。職業(yè)院校教師專業(yè)化倫理發(fā)展的困境，就是實(shí)踐異化帶來的一種現(xiàn)實(shí)常態(tài)下面臨的問題。那么，究竟是哪些可能性的因素制約并且異化著職業(yè)院校教師專業(yè)化倫理的發(fā)展？以下結(jié)合職業(yè)院校教師專業(yè)化倫理的發(fā)展實(shí)踐，從四個(gè)方面來具體分析這種困境是如何形成的。

1現(xiàn)代性之于精神場域的破壞性

“現(xiàn)代性”歷來都是各個(gè)領(lǐng)域（包括哲學(xué)、社會(huì)學(xué)、政治學(xué)、教育學(xué)、文學(xué)、藝術(shù)學(xué)等）爭相解讀的一個(gè)理論區(qū)域。從20世紀(jì)末期開始，中國社會(huì)開始進(jìn)入現(xiàn)代化全面建設(shè)軌道，伴隨而來的主要是經(jīng)濟(jì)與社會(huì)制度結(jié)構(gòu)的全面轉(zhuǎn)型，“人們自然相應(yīng)地關(guān)注它的哲學(xué)與文化層面的性質(zhì)與形態(tài)，亦即關(guān)注它的思維理念、價(jià)值觀念與行為方式方面的東西”[1]。自此，現(xiàn)代性開始走向全面覆蓋。

說起現(xiàn)代性，必定會(huì)講到啟蒙運(yùn)動(dòng)，啟蒙運(yùn)動(dòng)的目的是運(yùn)用人絕對的理性推倒對宗教的絕對信仰和盲目迷信，運(yùn)用一切自然科學(xué)的知識(shí)消除人類內(nèi)心的感性幻想，最終使人能夠擺脫蒙昧無知的自然狀態(tài)，達(dá)至自身思想與精神的自主。自啟蒙運(yùn)動(dòng)以來，人類社會(huì)憑借著絕對至上的理性極速向現(xiàn)代性社會(huì)邁進(jìn)，這種現(xiàn)代性從經(jīng)濟(jì)、政治、文化、教育領(lǐng)域?yàn)槿祟愂澜鐜砬八从械倪M(jìn)步，并走向全球化。正如吉登斯所說的，全球化在某種意義上是“現(xiàn)代性的全球化”，“現(xiàn)代性正內(nèi)在地經(jīng)歷著全球化的進(jìn)程”[2]。因此可以發(fā)現(xiàn)，在現(xiàn)代性歷史潮流的裹挾之中，職業(yè)教育的現(xiàn)代性特征表現(xiàn)尤為顯著。

首先，由于職業(yè)教育本身的特殊性，在現(xiàn)代性理念的支撐下，職業(yè)院校的教師更注重知識(shí)的單向灌輸，而對于為什么要向?qū)W生灌輸這種知識(shí)則完全是出于實(shí)用的考慮。“現(xiàn)代性教育更多地是把外在的知識(shí)和技能傳輸給生活者，教育與生活者的精神是疏離的，生活者自身關(guān)注于一定的使用性功能的獲得?！盵3]在現(xiàn)代性主導(dǎo)下，職業(yè)院校教師關(guān)注的只是把當(dāng)前最具有實(shí)效性的知識(shí)灌輸給學(xué)生。幾乎對所有的職業(yè)院校教師們而言，專業(yè)知識(shí)技能的獲得及其可遷移性實(shí)用性是他們長期以來一直追求的終極目標(biāo)。獲得專業(yè)知識(shí)技能，從而能夠在工作崗位上順利圓滿地完成工作一直是職業(yè)院校學(xué)生的唯一追求。知識(shí)的直線灌輸側(cè)重的是標(biāo)準(zhǔn)本位的路徑而非知識(shí)本位路徑。教師按照一定實(shí)踐工作崗位以及職業(yè)資格的要求，開發(fā)基于實(shí)踐工作崗位的實(shí)用性知識(shí)，傳輸給學(xué)生，卻并不關(guān)注這些知識(shí)對于學(xué)生整個(gè)生活而言是否能帶來內(nèi)心精神的愉悅。

其次，職業(yè)教育是面向普通大眾的，現(xiàn)代性更能顯示出它的“世俗化”。這種“世俗化”的無限擴(kuò)展正是許多學(xué)者所擔(dān)心有關(guān)現(xiàn)代性的風(fēng)險(xiǎn)。在這一點(diǎn)上，早期對現(xiàn)代性表示出擔(dān)憂的是韋伯，他擔(dān)憂的重點(diǎn)是現(xiàn)代性所帶來的普遍的“世俗化“將會(huì)引起整個(gè)社會(huì)理想價(jià)值與其意義的失落。他認(rèn)為，“世俗化”是現(xiàn)代性的一個(gè)非常基本的特征，具體表現(xiàn)在“祛魅”這一點(diǎn)上。在“世俗化”的背景下，人們普遍追求的不是理想所帶來的內(nèi)在價(jià)值及這種內(nèi)在理想價(jià)值的行為目的，而是要獲得當(dāng)下最為現(xiàn)實(shí)的、可計(jì)算的最大自身利益，并且認(rèn)為一切最大的利益獲得可以通過完全計(jì)算出來的手段。加之，在崇尚純科學(xué)理性的背景中，人們對于“意義”本身并無任何的興趣，生活的全部意義與信仰淪落到世俗化利益追求的“泥潭”之中。倘若職業(yè)教育也成為“世俗化”的一種工具，職業(yè)院校教師成為獲得這種“世俗化”工具的手段，那么，職業(yè)院校教師的專業(yè)化倫理將不會(huì)有真正的發(fā)展。

最后，現(xiàn)代性的主體性過于強(qiáng)調(diào)個(gè)人主義，將個(gè)人看作是真切存在的“實(shí)體”，而把整個(gè)社會(huì)共同體僅僅看作是一個(gè)被隨時(shí)覆蓋的“虛構(gòu)體”。在這個(gè)理論基礎(chǔ)上，職業(yè)院校的教師專業(yè)化倫理發(fā)展隨時(shí)都會(huì)有“觸礁”的威脅。因?yàn)橹蛔⒅貍€(gè)人主義，職業(yè)院校教師在發(fā)展專業(yè)化倫理的時(shí)候，通常會(huì)走向極端的個(gè)人主義發(fā)展之路。職業(yè)教育不同于普通教育，作為職業(yè)教育領(lǐng)域中的職業(yè)院校教師，無論是在知識(shí)結(jié)構(gòu)、專業(yè)發(fā)展還是情感呈現(xiàn)都有有別于他種教育的特征。職業(yè)教育從一開始就與整個(gè)社會(huì)共同體密切相關(guān)，職業(yè)院校教師們在日常的教育教學(xué)活動(dòng)中時(shí)常需要把專業(yè)知識(shí)的傳授以及對學(xué)生的情感表達(dá)放在特定的社會(huì)共同體中，這無論是對職業(yè)院校學(xué)生的發(fā)展還是對整個(gè)職業(yè)院校教師群體的專業(yè)化倫理發(fā)展都有著不可估量的影響。倘若教師們把個(gè)人的外在職業(yè)當(dāng)作實(shí)現(xiàn)全部價(jià)值的中介，個(gè)人價(jià)值的實(shí)現(xiàn)（有時(shí)候?qū)τ趯W(xué)生而言僅僅只是單純的知識(shí)灌輸）看作是最高的目標(biāo)，忽略自身內(nèi)在專業(yè)倫理的合理生成以及對學(xué)生內(nèi)在價(jià)值成長的正確引導(dǎo)。把個(gè)人放在第一位，把社會(huì)放在第二位，這種現(xiàn)代性的個(gè)人主義所普適的價(jià)值觀對于職業(yè)院校教師專業(yè)化倫理的培養(yǎng)無疑會(huì)產(chǎn)生阻礙。職業(yè)教育產(chǎn)生于現(xiàn)代性主導(dǎo)的現(xiàn)代化工業(yè)世界之中，現(xiàn)代性有著自身獨(dú)有的敞開于世界的理性，在當(dāng)今職業(yè)教育中，純粹的現(xiàn)代性卻在一定程度上影響著職業(yè)院校教師專業(yè)化倫理的合理生成。

2規(guī)范倫理之于道德指向的霸權(quán)主義

眾所周知，規(guī)范倫理取代德性倫理的中心地位發(fā)生在工業(yè)化革命大規(guī)模發(fā)展的近代西方社會(huì)。從歷史的縱向維度來看，發(fā)生這種中心地位轉(zhuǎn)移的原因之一是因?yàn)檎麄€(gè)西方社會(huì)在工業(yè)革命時(shí)期開始了大規(guī)模的近代化進(jìn)程。促使這一轉(zhuǎn)向的倫理學(xué)理論來自于康德、密爾和邊沁等功利論者們。這種倫理學(xué)中心地位的轉(zhuǎn)向，“標(biāo)志著人類社會(huì)文明從傳統(tǒng)型的自然農(nóng)業(yè)經(jīng)濟(jì)向現(xiàn)代型技術(shù)工業(yè)經(jīng)濟(jì)的根本性轉(zhuǎn)變，與之相隨的是，從封建神學(xué)政治（封閉的、世襲的和神政的）向自由民主政治（開放的、民族立憲的和制度化的）的政治結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)化和從封建神學(xué)文化向自由開放的世俗的社會(huì)文化轉(zhuǎn)化?！盵4]

在整個(gè)現(xiàn)代化進(jìn)程中，人們所目睹的以及所經(jīng)歷的是由整體性的社會(huì)結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)換而帶來的一種必然的道德轉(zhuǎn)向，而這是社會(huì)為了適應(yīng)其內(nèi)在結(jié)構(gòu)在經(jīng)歷現(xiàn)代化之后所產(chǎn)生的巨大社會(huì)功利、全新的生產(chǎn)交換關(guān)系和制度秩序的要求。人類社會(huì)的倫理道德也就如同黑格爾所說的，一種全社會(huì)的、普適性的“倫理”開始取代個(gè)體性的傳統(tǒng)美德型的“倫理”。換言之，社會(huì)政治結(jié)構(gòu)的普遍合理性要求（基于全體社會(huì)公民接受的民主基礎(chǔ)的一致性），社會(huì)內(nèi)部結(jié)構(gòu)復(fù)雜化的要求，人們對于社會(huì)生產(chǎn)、社會(huì)交換的要求，以及在新秩序下人際交往關(guān)系的社會(huì)性要求，都極大程度地超出長期以來人類生產(chǎn)生活賴以維系的傳統(tǒng)倫理（德性倫理）所能處理的最大范圍。這就是現(xiàn)代社會(huì)為什么會(huì)如此強(qiáng)調(diào)社會(huì)法制與規(guī)范秩序的根本原因，同樣也是現(xiàn)代社會(huì)中倫理基本或完全轉(zhuǎn)向?yàn)橐揽糠傻氖侄?，以期尋求一種普遍合乎社會(huì)規(guī)范的倫理道路的主要原因。

上面論及，在現(xiàn)代化進(jìn)程的主導(dǎo)下，規(guī)范倫理開始掌控人類生活各方面的話語權(quán)。這其中也包括日益發(fā)展的職業(yè)技術(shù)教育。職業(yè)院校教師的倫理建設(shè)也是由規(guī)范倫理整體規(guī)劃并統(tǒng)籌發(fā)展的，受現(xiàn)代性影響，當(dāng)前無論是理論上還是實(shí)踐上存在的教師專業(yè)化，事實(shí)上都是在規(guī)范倫理統(tǒng)攝下的現(xiàn)代性的“技術(shù)型專業(yè)化”。因此，在這個(gè)層面上，“無論是技能熟練模式還是反思性實(shí)踐模式，走的都是以教學(xué)技能的完善來實(shí)現(xiàn)教師專業(yè)化的道路。”[5]故而，在這種規(guī)范倫理的場域中，就規(guī)范倫理對職業(yè)院校教師的專業(yè)倫理建設(shè)而言，教師們主要是對自身職業(yè)道德規(guī)范的嚴(yán)格遵守，而少了對職業(yè)院校教師這一特殊職業(yè)內(nèi)在職業(yè)倫理本質(zhì)內(nèi)涵的解讀。

當(dāng)今社會(huì)，作為現(xiàn)代社會(huì)倫理法則的規(guī)范倫理對教師的倫理要求通常是基于一定職業(yè)要求的職業(yè)倫理規(guī)范，而對職業(yè)院校教師專業(yè)化倫理的內(nèi)在規(guī)律與內(nèi)涵鮮有深刻的認(rèn)識(shí)。在某種程度上，專業(yè)化倫理的確定少有職業(yè)院校教師教師專業(yè)化倫理基本特性的立足點(diǎn)。職業(yè)院校教師專業(yè)化發(fā)展的“事實(shí)”無關(guān)乎“事實(shí)”背后的價(jià)值，無關(guān)乎行為主體者的“本體意愿”，所謂倫理道德的“事實(shí)”只存在于倫理行為者所帶來的“行動(dòng)效果”。也就是說，在現(xiàn)代性的社會(huì)中，“事實(shí)”通常獨(dú)立于價(jià)值而不受這一思想理念的意義指導(dǎo)，對行為者的行動(dòng)評估往往不會(huì)考慮引發(fā)行動(dòng)的價(jià)值理念和主體意愿，而純粹只以行為本身及其所帶來的實(shí)際行動(dòng)效果。亦即：處于倫理道德行為當(dāng)中的人們只要切實(shí)地在“事實(shí)”（主觀事實(shí)或客觀事實(shí)）上遵守倫理道德上所確定的相關(guān)規(guī)則，他們的行為就在一切層面上被一致認(rèn)定為是合乎倫理道德的。而至于倫理道德行動(dòng)者本身在具體實(shí)踐行動(dòng)中秉持何種倫理價(jià)值觀，這些相對來說都是無關(guān)緊要的。依據(jù)這種說法，“道德活動(dòng)中最重要的問題是遵守規(guī)則，而道德哲學(xué)的任務(wù)就是建立道德規(guī)則。一個(gè)人只要不違反道德原則他就盡了一個(gè)人作為道德存在的本分；而一個(gè)道德哲學(xué)只要能夠建立一組道德規(guī)則，它也就完成了自己的任務(wù)。個(gè)人的道德修養(yǎng)以及德性的培養(yǎng)，則被縮減到一種性向，即對道德規(guī)則服從的性向?！盵6]因此，在職業(yè)院校教師專業(yè)化倫理建設(shè)培養(yǎng)的場域中，規(guī)范倫理所掌握的絕對話語權(quán)恰恰顯示出規(guī)范倫理中心地位。

3工具理性之于教育理念的擴(kuò)張

“工具理性”概念也始于20世紀(jì)，德國政治經(jīng)濟(jì)學(xué)家、社會(huì)學(xué)家馬克斯·韋伯被學(xué)界公認(rèn)為是最早采用“工具理性”及“價(jià)值理性”這一對概念，并對西方現(xiàn)代政治學(xué)乃至整個(gè)現(xiàn)代社會(huì)科學(xué)產(chǎn)生深刻影響的人。在韋伯看來，工具理性就是“通過對外界事物的情況和其他人的舉止的期待，并利用這種期待作為‘條件或者作為‘手段，以期實(shí)現(xiàn)自己合乎理性所爭取和考慮的作為成果的目的”[7]。工具理性隨著資本主義的發(fā)展而發(fā)展起來并逐漸“枝繁葉茂”。它的一個(gè)顯著特點(diǎn)就是所有的存在物都被當(dāng)作“工具”或者“手段”，以期來實(shí)現(xiàn)某種外在的目的，強(qiáng)調(diào)手段的有效性。

資本主義與科學(xué)技術(shù)迅猛進(jìn)步，一切事物的價(jià)值都是為了追尋外在目的，而非事物與目的本身的價(jià)值。由于工具理性本身所具有的合乎現(xiàn)代社會(huì)發(fā)展的有效性特點(diǎn)，這一理性受到了前所未有的追捧。因此，在當(dāng)代社會(huì)，工具理性幾乎已蛻變成社會(huì)組織結(jié)構(gòu)的統(tǒng)一原則，影響所及社會(huì)生活和交往關(guān)系的多方面。這種影響所帶來的便是一個(gè)思想理念方式異化、生活交往方式物化、思維行動(dòng)方式單一的社會(huì)存在體。同樣，由于現(xiàn)代性的影響，在職業(yè)教育領(lǐng)域中唯工具理性的教育方法論普遍存在，這是“工具理性”極度膨脹的結(jié)果?？梢钥吹降氖?，目前社會(huì)中很多人對職業(yè)教育以及職業(yè)院校教師專業(yè)化發(fā)展的了解多是僅從“工具理性”的認(rèn)識(shí)層面出發(fā)。在觀念層面上，認(rèn)為作為以“技術(shù)”為主的職業(yè)教育，“工具理性”是指導(dǎo)其內(nèi)部發(fā)展的最好實(shí)踐理念。因?yàn)椤肮ぞ呃硇浴笨偸菑?qiáng)調(diào)達(dá)成目的的手段與目的本身之間的最佳協(xié)調(diào)性，它僅追求手段所能實(shí)現(xiàn)目的的效率，對目的本身的價(jià)值并不給予關(guān)注。也就是說，“工具理性”所在意的是該怎么做才能達(dá)到所期盼的目的，而不是目的本身的價(jià)值是否可以這樣去做。此外，“工具理性”還尤其重視技術(shù)，認(rèn)為只要掌握了技術(shù)就掌握了一切問題的解決辦法。對這種“工具理性”的擴(kuò)張所帶來的影響，有學(xué)者對此表達(dá)了深切的憂思。如法蘭克福學(xué)派創(chuàng)始人——霍克海默曾經(jīng)在他的一本名為《理性之蝕》的著作中寫道，“工具理性”主要關(guān)心為實(shí)現(xiàn)那些被認(rèn)為是理所當(dāng)然的或自明的目的之手段的適用性，卻不去關(guān)心目的本身是否合理的問題。

雖然職業(yè)教育的教育教學(xué)理念在很大程度上受工具理性的指導(dǎo)，對其教育教學(xué)的成果的評估也多以工具性結(jié)果為依托，但如果職業(yè)教育單純地接受工具理性對其教育理念的控制與統(tǒng)治，那后果將是無法想象的。因?yàn)楣ぞ呃硇缘膬?nèi)在邏輯與目的都是以工具技術(shù)的結(jié)果實(shí)現(xiàn)為基礎(chǔ)的，它通常給職業(yè)院校教師帶來的是理念認(rèn)識(shí)的盲從和意識(shí)形態(tài)的膚淺。雖然職業(yè)教育是尋求未來社會(huì)職業(yè)的一種準(zhǔn)備，但它不僅僅只是一種獲得生存的工具，作為教育，它終究是以培養(yǎng)人為第一要?jiǎng)?wù)的。職業(yè)院校教師的教育成果也不可能僅僅只是靠“工具理性”這一理念來評估。教育是人的活動(dòng)，它關(guān)注的是處在教育當(dāng)中的人本身。職業(yè)教育的最終目的是為了促進(jìn)國家以及社會(huì)經(jīng)濟(jì)的發(fā)展而培養(yǎng)優(yōu)秀的人才，優(yōu)秀的人才培養(yǎng)需要優(yōu)秀的教師資源，所以職業(yè)院校教師的專業(yè)化倫理維度建設(shè)不能以單一的“工具理性”為指導(dǎo)理念。純粹“工具理性”的擴(kuò)張不僅不會(huì)帶來內(nèi)外和諧的專業(yè)化倫理，反而會(huì)使專業(yè)化倫理發(fā)展喪失應(yīng)有的意義，價(jià)值的困惑將遮蔽理性的光輝。

4德性倫理之于教師倫理的邊緣化

西方社會(huì)從古希臘時(shí)期開始，不管是蘇格拉底、柏拉圖還是亞里士多德，“德性”都是他們生活的中心，對“德性”的追求是他們生活的全部內(nèi)容，對“德性”的闡釋與表達(dá)是這些先哲們所要達(dá)到的人生的最高理想目標(biāo)。而在東方，不管是古代的中國還是印度，儒家的倫理體系與古印度的佛教教義中有關(guān)個(gè)人、社會(huì)、國家乃至彼此的交往關(guān)系，“德性”都是最重要的核心特征。所以說，自古以來，無論東西方，一個(gè)人德性倫理的養(yǎng)成都是社會(huì)各個(gè)行業(yè)領(lǐng)域內(nèi)的人們的終極倫理追求。

人類理性的進(jìn)步，便是自啟蒙運(yùn)動(dòng)以來，人的理性掙脫了一切枷鎖與束縛，以理性作為最高的信仰標(biāo)準(zhǔn)，以理性評估一切。人類傳統(tǒng)的德性目標(biāo)便由此被這種純理性的觀念——規(guī)范倫理取而代之。規(guī)范倫理在現(xiàn)代社會(huì)有著一定的社會(huì)基礎(chǔ)，這起源于英國哲學(xué)家托馬斯·霍布斯依據(jù)“自然法”所提出的契約道德論。該理論假定在自然狀態(tài)中，人都是自利的，人所關(guān)注的也只是自身的切實(shí)利益。然而，由于現(xiàn)實(shí)情況下，人所熱愛的、實(shí)用的自然資源是極其有限的，人類對于符合自身實(shí)際利益的追逐欲望則是無窮的，于是爭奪利益所帶來的沖突毫不避免地發(fā)生著。在這種情況下，人類覺察到，倘若所有人為了有限的實(shí)用資源繼續(xù)爭奪下去將會(huì)帶來不利，那么就有必要讓所有人在共同規(guī)則的基礎(chǔ)上擬定一個(gè)規(guī)范性的契約。這一契約所呈現(xiàn)的就是一系列的規(guī)則，在出現(xiàn)利益爭奪時(shí)規(guī)定人們采用確定的方法進(jìn)行解決，這就是最初的契約道德，其核心概念便是規(guī)則。確切來講，規(guī)范倫理的中心地位對德性倫理中心地位的遮蔽主要是在美國政治哲學(xué)家、倫理學(xué)家羅爾斯的《正義論》發(fā)表之后。學(xué)者認(rèn)為，這是一種新自由主義，體現(xiàn)在以自我為中心的“道德責(zé)任”，強(qiáng)調(diào)“權(quán)利—義務(wù)”論。人們對于這些核心概念的追捧使規(guī)范倫理學(xué)在現(xiàn)代社會(huì)盛行，從而導(dǎo)致德性倫理在現(xiàn)代語境里中心地位的邊緣化。毫無疑問，這種理論上應(yīng)有的而事實(shí)上并沒有得到實(shí)際倫理定向的德性倫理不斷遭到邊緣化的境遇正影響著職業(yè)院校教師專業(yè)化的良性發(fā)展。

倫理定向的合理性對職業(yè)院校教師專業(yè)化倫理建設(shè)有著重要的意義與作用，因?yàn)閭惱韺τ诮逃齺碚f是靈魂，失去它，教育的意義便無從存在。因?yàn)榻逃哪繕?biāo)從來都不可能只是機(jī)械簡單地傳授知識(shí)、解答疑惑和習(xí)得技能，它更大的教育作用便是培養(yǎng)能夠在生活的各種境遇中從容面對一切、有著高尚德性的人。職業(yè)院校教師專業(yè)化倫理發(fā)展所體現(xiàn)的內(nèi)涵是自身與所屬專業(yè)之間、與教導(dǎo)的學(xué)生之間、與其他教師之間、與學(xué)校之間以及社會(huì)之間的雙重或多重情感體驗(yàn)及其價(jià)值互動(dòng)，而這只有德性倫理方能真正有所達(dá)成。因此，職業(yè)院校教師專業(yè)化倫理須以德性倫理而不是規(guī)范倫理為最基本的立足點(diǎn)。作為職業(yè)院校的教師，自身專業(yè)化倫理培養(yǎng)的核心是對所接觸的所有生命以及職業(yè)教育意義的深切領(lǐng)悟與踐履，它的形態(tài)是自由通達(dá)的境界而不是簡單地服從懲罰性的制約規(guī)范。職業(yè)院校教師專業(yè)化倫理發(fā)展不僅是影響自身專業(yè)化倫理發(fā)展的一個(gè)關(guān)鍵因素，同時(shí)也是影響職業(yè)院校學(xué)生道德認(rèn)知與發(fā)展的一個(gè)關(guān)鍵因素，亦是影響整個(gè)教育系統(tǒng)和諧發(fā)展的一個(gè)關(guān)鍵因素。隨著市場經(jīng)濟(jì)體系的確定與不斷發(fā)展，社會(huì)經(jīng)濟(jì)、教育以及人與人之間的交往很大程度上依賴規(guī)范倫理的維系，人們追尋的是法律或法規(guī)所給與的個(gè)人權(quán)利的完全保障以及個(gè)人義務(wù)的實(shí)現(xiàn)。德性倫理只是極少數(shù)人一個(gè)理想的追求，而那些對美好的德性、高尚的品格、純真道德的追求正在以一種人們所不能預(yù)見的速度喪失著，這無疑使德性倫理在現(xiàn)代社會(huì)遭遇著失落的命運(yùn)。故而，在市場經(jīng)濟(jì)體制發(fā)展下的職業(yè)教育，其核心教育資源——職業(yè)院校教師專業(yè)化倫理也面臨著發(fā)展困境。在規(guī)范倫理的指導(dǎo)下，職業(yè)院校教師們在教育之時(shí)追尋的是“我教給學(xué)生多少技能知識(shí)？”而不是“我為什么要教給學(xué)生這些技能知識(shí)？”這種唯規(guī)范至上的理念帶來了現(xiàn)實(shí)意義世界德性倫理的貧乏。因?yàn)椤盁o論是現(xiàn)代道德哲學(xué)還是現(xiàn)代道德實(shí)踐，都充斥著規(guī)則或規(guī)范至上的取向，是規(guī)則本位的。在規(guī)則倫理的壓制下，德性倫理被邊緣化了?！盵8]

5結(jié)語

綜上所述，職業(yè)院校教師專業(yè)化倫理維度的發(fā)展在當(dāng)代所面臨的困境，是由于現(xiàn)代性的絕對在場、規(guī)范倫理對德性倫理的遮蔽、市場經(jīng)濟(jì)主導(dǎo)下工具理性的無限度膨脹以及職業(yè)院校教師專業(yè)化倫理維度的自身特點(diǎn)所致。不管是通識(shí)性的普通教育還是技能優(yōu)先的職業(yè)技術(shù)教育，只要是教育，總是要以培養(yǎng)人、培養(yǎng)高尚的人性、培養(yǎng)幸福的人生態(tài)度的同時(shí)并保持對教育意義的追尋為目標(biāo)。因此，不難發(fā)現(xiàn)，能夠促進(jìn)職業(yè)教育以及職業(yè)院校教師專業(yè)化倫理維度長久穩(wěn)定發(fā)展的，并不單純只是教師們專業(yè)方面的技能技巧，而主要是教育世界的意義和理念的建構(gòu)。

西方現(xiàn)代社會(huì)正由現(xiàn)代性、工具理性以及規(guī)范倫理的無限發(fā)展所帶來的破壞性而顯現(xiàn)出各種弊端，教師專業(yè)化倫理發(fā)展受到極大制約。而當(dāng)前，我國正努力進(jìn)行現(xiàn)代化建設(shè)，希望在經(jīng)濟(jì)、教育等方面趕上甚至超過西方國家。因而，作為能夠給國家發(fā)展帶來強(qiáng)大動(dòng)力的職業(yè)技術(shù)教育無疑將會(huì)得到前所未有的政策扶持與發(fā)展。盡管如此，仍需深刻反思現(xiàn)代性、工具理性及其規(guī)范倫理的長處與短處，結(jié)合職業(yè)院校教師的實(shí)際特點(diǎn)，在德性倫理的中心場域中揚(yáng)長避短，也不失為解決職業(yè)院校教師專業(yè)化倫理維度發(fā)展困境的一種嘗試。

參考文獻(xiàn)

[1] 陳嘉明.現(xiàn)代性與后現(xiàn)代性十五講 [M].北京：北京大學(xué)出版社，2006：2.

[2] Anthony G.The Consequences of Modernity [M].California：Stanford University Press，1990：63.

[3] 金生鈜.德性與教化 [M].長沙：湖南大學(xué)出版社，2003：66.

[4] 萬俊人.“德性倫理”與“規(guī)范倫理”之間和之外 [J].神州學(xué)人，1995，（12）：32.

[5] 朱新卓.“教師專業(yè)發(fā)展”觀批判[J].教育理論與實(shí)踐，2002，（8）：3335.

[6] 石元康.從中國文化到現(xiàn)代性：典范轉(zhuǎn)移？ [M].北京：生活·讀書·新知三聯(lián)書店，2000：106108.

[7] 朱新卓，陳曉云.德性的信仰基礎(chǔ)與現(xiàn)代性困境[J].社會(huì)科學(xué)研究，2006，（2）：15.

[8] 馬克斯·韋伯.經(jīng)濟(jì)與社會(huì)（上卷） [M].林榮遠(yuǎn)，譯.北京：商務(wù)印書館，1997：56.

Modern ethical dilemma of vocational school teachers′ specialization

XIA Yujiao

（School of Education，Hunan Agricultural University，Changsha，Hunan410128，China）

AbstractAt present，the state vigorously is promoting the development of vocational colleges and meanwhile strengthening the construction of vocational teachers.But on one hand， because of the special nature of vocational college teachers， that is， the professional development of teachers is usually defined as professional knowledge and technical maturity， and on the other hand， the teacher′s moral development is limited in the standard ethics and personalities neglected， all of which together with many modern social ethics make the development of teachers′ professional ethics has been extremely important ethical point of virtue ethics has been free in the field.However，lots of main value thoughts in the modern society，such as modernity，instrumetal rationality and normative ethics，at a large extent，have been pushing the development of the ethics of vocational teachers′ profession to a incomplete way.Therefore，it is undoubted to face the dilemma of ethical development at this kind of phenomena during the teachers′ professional development in vocational colleges.

Key wordsprofessional ethics of teachers；modernity dilemma；vocational schools