于悠悠（北京舞蹈學(xué)院 考級教育學(xué)院，北京 100081）

跨文化語境下民族舞蹈美育的多場域共贏機制構(gòu)建

于悠悠（北京舞蹈學(xué)院 考級教育學(xué)院，北京 100081）

舞蹈美育近些年來已逐步在各中小學(xué)中普及，民族民間舞以我國燦爛多彩的民族文化為依托成為舞蹈美育的中堅力量。從跨文化傳播視域，以布爾迪厄場域理論為研究方法，剖析民族舞蹈美育的三大維度支撐，構(gòu)建出藝術(shù)、教育、文化的多場域共贏的綜合美育模式，旨在實現(xiàn)舞蹈藝術(shù)普及和民族文化認(rèn)同，為中國民族舞蹈美育發(fā)展有所助益。

場域；舞蹈藝術(shù)；藝術(shù)美育；民族藝術(shù)；民族民間舞；文化認(rèn)同

引 言

黨的十八大以后，國務(wù)院、教育部等部門相繼出臺了一系列加強審美教育、推進(jìn)藝術(shù)課程進(jìn)校園、提高學(xué)生人文素養(yǎng)的政策。其中以北京市為舞蹈美育試點，要求國家和市級藝術(shù)機構(gòu)、藝術(shù)院團(tuán)等，參與并支持美育特色發(fā)展工作在小學(xué)階段開展（下稱“高參小”項目）。北京舞蹈學(xué)院、中國舞蹈家協(xié)會、中央芭蕾舞團(tuán)等相關(guān)舞蹈單位陸續(xù)進(jìn)入對口小學(xué)推行舞蹈美育課程。目前，“高參小”舞蹈美育主要以芭蕾基訓(xùn)、兒童舞、古典舞、民族民間舞為教學(xué)素材，進(jìn)行傳統(tǒng)舞蹈肢體語匯授課，此外，北京舞蹈學(xué)院呂藝生教授以“培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造性思維,提高交流合作能力、自我表現(xiàn)能力和知識遷移能力”為目標(biāo)創(chuàng)編的“素質(zhì)教育舞蹈”也在各中小學(xué)中進(jìn)行推廣。而由于舞蹈教室和專業(yè)師資的限制，許多中小學(xué)仍采用在文化課教室里，以舞蹈常識介紹和舞蹈作品賞析為授課內(nèi)容，漸進(jìn)式推進(jìn)舞蹈文化美育。本文所關(guān)注的則是大體量的、在文化課教室中推行的舞蹈文化美育，嘗試在“肢體動作模仿”和“文化知識灌輸”二元對立的教學(xué)方式中，探尋一種全新舞蹈美育模式，旨在使我國少數(shù)民族舞蹈藝術(shù)在跨文化語境的傳播中得到更廣泛的普及、認(rèn)同與傳承。

一、舞蹈美育的范式探究

中國民族民間舞是中華民族絢爛的文化色彩，是藝術(shù)美育的豐富素材，也是舞蹈教育的首要藝術(shù)范式。從舞蹈美育素材擇取角度剖析中國舞蹈藝術(shù)，民族民間舞由于獨特的文化滋養(yǎng)、符號價值、審美旨趣，使之成為中小學(xué)舞蹈美育起步的適宜素材。在對民族舞蹈進(jìn)行態(tài)勢分析（SWOT）可以發(fā)現(xiàn)，燦爛多彩的民族文化為美育課堂提供取之不盡的藝術(shù)寶藏,也使民族舞較其他舞種而言具有突出優(yōu)勢（S）：首先，我國民族舞蹈文化資源豐富，學(xué)科發(fā)展成熟。民族舞蹈美育也是對我國民族文化的推廣與傳承。并且，民族舞內(nèi)容的趣味性和自娛性、形式的自發(fā)性和親民性更強，對審美能力的需求較低。相比較而言，建構(gòu)于歷史文化脈絡(luò)、傳統(tǒng)美學(xué)旨趣之上的中國古典舞則適合有一定舞蹈接觸的高年級學(xué)生，低齡學(xué)生的藝術(shù)鑒賞能力難以駕馭對古典舞能指和所指的理解，而芭蕾舞、現(xiàn)代舞等西方舞蹈的文化差異和審美偏好對中小學(xué)生提出更高要求。中央民族歌舞團(tuán)的“高參小”項目便是以我國少數(shù)民族舞蹈為基源，借力自身優(yōu)勢，把民族歌舞藝術(shù)普惠給廣大中小學(xué)生；北京舞蹈學(xué)院鄧佑玲教授發(fā)起的“彩虹舞蹈教室”，以外來打工子弟小學(xué)為對象，采用文化課堂講授的方式，使學(xué)生在民族舞蹈文化中尋根溯祖，潛移默化地提高人文素養(yǎng)和鑒賞能力，從而達(dá)到審美教育真正目的。

民族舞蹈自身也具有一定劣勢（W）：少數(shù)民族文化對于絕大多數(shù)漢族中小學(xué)生來說具有陌生感、距離感，民族文化認(rèn)同和群族身份平等需格外被考量，而我國體量龐雜、多元繁復(fù)的民族舞蹈形式、起源、意義的分殊均可能給學(xué)生造成審美壁壘。從當(dāng)下社會環(huán)境來看，從政策支持到科技助力都為中國民族舞美育發(fā)展提供了諸多機遇（O）：近幾年來，國家大力扶持中小學(xué)美育，2015年9月教育部發(fā)布的《國務(wù)院辦公廳關(guān)于全面加強和改進(jìn)學(xué)校美育工作的意見》中特別強調(diào)，倡導(dǎo)開發(fā)具有民族、地域特色的地方和校本美育課程，這也為民族民間舞普及和美育提供堅實后盾。同時，互聯(lián)網(wǎng)+語境和新媒體技術(shù)的革新，為原本小眾的民族舞蹈教育提供便捷、直觀的傳播平臺和媒介支持。在國際大背景下，隨著文化軟實力增強，我國文化藝術(shù)愈發(fā)引起世界關(guān)注，民族舞語言的無交流障礙與東方審美特質(zhì)，使其成為代表中華文化參與全球?qū)υ挼乃囆g(shù)名片；反觀民族舞蹈美育所面臨的許多挑戰(zhàn)（T）：第一，音樂、美術(shù)等校本藝術(shù)課的穩(wěn)固地位和戲曲、戲劇等多元藝術(shù)美育的分庭抗禮，給民族舞普及帶來壓力。第二，西方異質(zhì)文化的侵染使得民族舞蹈生存空間受到擠壓，芭蕾舞、現(xiàn)代舞在國人觀念中的高雅標(biāo)簽，國標(biāo)、街舞在國際藝術(shù)市場的對話能力，亦或是外國代表性舞蹈的新奇賣點都沖擊本土民族舞市場，使其難受青少年熱衷。第三，舞蹈美育在中小學(xué)學(xué)科地位尚淺。業(yè)余舞蹈培訓(xùn)市場需求的遇冷也會動搖學(xué)校對民族舞蹈美育的訴求。

綜上而述，優(yōu)勢與劣勢并存，機遇與挑戰(zhàn)共生。作為舞蹈教育首推的藝術(shù)范式，民族舞蹈美育的推行可以強化學(xué)生的文化主體意識和多元并包思維，增加其弘揚中華優(yōu)秀文化藝術(shù)的責(zé)任感、使命感，并喚醒他們對中華文化的身份認(rèn)同和民族藝術(shù)的審美共鳴。

二、民族舞蹈美育的場域營造

民族舞蹈美育由三個維度架構(gòu)支撐：藝術(shù)維度、教育維度和文化維度。每個維度可單獨蔓延成一個“小場域”，分化出屬于這個場域的側(cè)重關(guān)系與中心樞紐?！皥鲇颉边@個概念由皮埃爾?布爾迪厄提出，他將“位置間客觀關(guān)系的網(wǎng)絡(luò)（network）或構(gòu)型（configuration）”定義為場域(field)。布爾迪厄的場域并不是被一定邊界物包圍的有形領(lǐng)地，也不同于一般的領(lǐng)域、界域，而是在一種有力量、有生氣、有潛力的“場”的存在（如宗教場域、政治場域、教育場域等）。并且以“關(guān)系論”為立足點，認(rèn)為場域是關(guān)系的系統(tǒng)，充斥了各方力量的博弈與角斗。因此，民族舞蹈美育的“場域”并非指有形的舞蹈排練廳或文化課教室，而是一種以相互關(guān)系為紐帶、滿溢著文化資本流動的特殊空間，是三大維度所自然生成的（舞蹈）藝術(shù)場域、（美育）教育場域、（民族）文化場域。下文則是以布爾迪厄的場域概念作為理論基礎(chǔ)和研究方法，剖析并構(gòu)建民族舞蹈美育的三大維度。

（一）藝術(shù)維度

舞蹈美育首先以舞蹈為核心,因而狹義的藝術(shù)維度便指舞蹈藝術(shù)。從場域關(guān)系來看，以往的藝術(shù)美育中存在著“藝術(shù)創(chuàng)作”與“藝術(shù)接受”兩類關(guān)系的互動，如美術(shù)課堂的繪畫創(chuàng)作和音樂課堂的樂曲鑒賞。民族舞蹈教育也包含了藝術(shù)創(chuàng)作畛域的舞蹈編排和短句學(xué)習(xí)以及藝術(shù)接受視角下的舞蹈作品賞析和文化積累，然而如此二分式舞蹈教育易流于動作表征的機械模仿，或淪為枯燥被動的知識填鴨。因此民族舞蹈美育應(yīng)促進(jìn)不同教學(xué)形式、藝術(shù)種類之間的跨界融用，而不是彼此割裂、擠壓和抗衡，陷入“就舞蹈教舞蹈”的思維偏仄中。在廣義的藝術(shù)維度里，民族舞蹈美育應(yīng)消解藝術(shù)邊界，將舞蹈與音樂、美術(shù)、戲劇、戲曲等解構(gòu)并重組，化合再共生，形成藝術(shù)資源互補互融、藝術(shù)形式互通互濟(jì)的“一體多元”的“藝術(shù)場域”。

（二）教育維度

教育維度是舞蹈美育的重要河床和師生群體間信息傳遞的紐帶。當(dāng)下不少中小學(xué)舞蹈教育只關(guān)注“教”卻忽視“育”。民族舞蹈美育應(yīng)擺脫傳統(tǒng)的知識型灌輸、技能型附加，以舞育人、以藝成人，側(cè)重激發(fā)學(xué)生對美的捕捉、對藝術(shù)的熱愛，營造出全新理念的“教育場域”。其中，“關(guān)系間對話-主客體交流”使民族舞蹈教育場域獨樹一幟。“關(guān)系間對話”指在教育場內(nèi)各類角色關(guān)系的平等對話的權(quán)利，無論是藝術(shù)創(chuàng)作者、傳授者、習(xí)得者或是欣賞者，都以民族舞蹈藝術(shù)為“語料”共同成長。當(dāng)下進(jìn)入課堂的舞蹈教師或許并不比學(xué)生或其他教師對少數(shù)民族文化了解更深，只是鑒于資料搜集，比場域內(nèi)其他人了解更早，卻又大多以“舞蹈教師”的強勢地位和文化權(quán)威將舞蹈知識灌輸給學(xué)生，以專業(yè)舞者的身份話語權(quán)對學(xué)生進(jìn)行“藝術(shù)引領(lǐng)”，如此將文化優(yōu)越感帶入教育場域偏離了舞蹈美育的初衷，打破了藝術(shù)參與者平等對話的環(huán)境生態(tài)。“主客體交流”是指該教育場內(nèi)藝術(shù)主客體之間的共鳴，這種“交流”可以是潛意識和精神層面的。民族舞蹈在場域內(nèi)應(yīng)具有生命，不再是知識傳授的客體，舞蹈所流淌著的生活氣息、躍動著的生命韻律可以使教育場域內(nèi)所有關(guān)系體直接或間接地與之發(fā)生關(guān)聯(lián)與共振。因此，“教育場域”的突破與重塑至關(guān)重要。

（三）文化維度

文化在廣義上包括藝術(shù)，這里“文化維度”特指民族文化。無論是古典舞對于傳統(tǒng)歷史文化的挖掘，還是民族民間舞對于民族地域文化的吸納，文化教育始終都是舞蹈美育的母體。文化場域內(nèi)充滿關(guān)系的博弈，當(dāng)文化附加用力過猛時，易走向另一個極端，即大量民俗知識填塞給毫無舞蹈接觸的學(xué)生，甚至完全脫離“舞蹈”主體，造成學(xué)生對龐雜民族文化的混淆和對舞蹈藝術(shù)趣味的消解。因此文化場域視角下的舞蹈普及，應(yīng)在脫離單一追求技能指標(biāo)的同時，適度適量地推進(jìn)民族文化的導(dǎo)入。文化維度是民族舞蹈美育三大象限中的深度標(biāo)桿，文化養(yǎng)成是藝術(shù)和教育的終極目標(biāo)，對于中小學(xué)非職業(yè)舞蹈教育來說，民族舞蹈美育是促進(jìn)學(xué)生身心發(fā)展、審美能力塑造的一種途徑，藝術(shù)技能的職業(yè)化培養(yǎng)不是其目的，喚醒人們的民族身份認(rèn)同和民族文化意識，才是文化場域應(yīng)該營造和深化的。

三、民族舞蹈美育的多場域共贏機制

（一）三大場域的三維模型構(gòu)成

在坐標(biāo)系中以藝術(shù)維度為x軸，以教育維度為y軸，以文化維度為z軸，且每個維度各自綿延出一片小場域——藝術(shù)場域、教育場域、文化場域，可形成民族舞蹈美育場的立體構(gòu)建（見圖1）。民族舞蹈美育的三個場域缺一不可。x軸的舞蹈元素是基礎(chǔ)和養(yǎng)分，y軸的教育理念是橋梁與通路，z軸的文化引導(dǎo)、文化認(rèn)同和文化擔(dān)當(dāng)是民族舞蹈美育最高使命。然而，當(dāng)下中小學(xué)的民族舞蹈美育往往停留在兩個維度的拼貼，即xy平面、yz平面、xz平面的美育導(dǎo)向模式，對其各自利弊的闡析能為下文多場域共贏機制構(gòu)建打下基礎(chǔ)。

圖1. 民族舞蹈美育場域的三維模型構(gòu)成

xy平面代表“藝術(shù)—教育”導(dǎo)向（dancing-oriented and teaching-oriented），這是傳統(tǒng)舞蹈美育會采用的面向——注重舞蹈內(nèi)容的教育。無論是舞蹈肢體語匯的示范教學(xué)還是舞蹈作品知識的講授教學(xué)，都充分突出舞蹈藝術(shù)本體，同時也易導(dǎo)致文化視野褊狹，忽略舞蹈藝術(shù)背后精神信仰的映射和民族文化的支撐。

zy平面代表“文化—教育”導(dǎo)向（culture-oriented and teaching-oriented），該導(dǎo)向以文化教育為重心，講授時常從各個民族的地形地貌、風(fēng)俗節(jié)日、飲食服飾等文化范疇入手。教學(xué)內(nèi)容涉獵眾多民族文化巨細(xì)，卻容易混雜冗贅。這樣的舞蹈文化課其實已不需要舞蹈專業(yè)教師，大多數(shù)教師在備課后皆可教授，甚至文史學(xué)科教師比舞蹈教師更能勝任。簡言之，舞蹈藝術(shù)在民族文化中的不同意義與獨特價值未被彰顯，弱化了舞蹈課程屬性，使“民族舞蹈課”演變成“民族文化課”。

xz平面代表“藝術(shù)—文化”導(dǎo)向（dancing-oriented and culture-oriented），這種美育導(dǎo)向在觀念上認(rèn)同舞蹈與文化的和合之“道”，嘗試兼顧舞蹈藝術(shù)和民族文化，現(xiàn)實中卻往往忽略了舞蹈教育的迥殊之“器”，欠缺適宜的美育方法。對于中小學(xué)生，尤其是第一次接觸舞蹈的孩子，喚醒其身體的舞蹈意識、激活對舞蹈藝術(shù)的熱愛是首要任務(wù)，如此強度和豐富度的藝術(shù)文化知識導(dǎo)入，易使學(xué)生難以消化，往往最后收益甚微。（見圖2）

（二）多場域的動態(tài)融合

布爾迪厄的場域具有邊界模糊性和斗爭性這兩重特性。邊界模糊性，指場域邊界模糊而無法測量，“其界限位于場的效應(yīng)中止的地方，是一種動態(tài)的邊界”。因此藝術(shù)場、教育場、文化場不是完全割裂的，而應(yīng)該在獨立中流動，在流動中融合，在融合中共生，不分伯仲地和合而成一個圓融的場域共同體（見圖3）。斗爭性，是指場域中各方特殊力量之間的不平衡、不對稱。無論是藝術(shù)場內(nèi)藝術(shù)接受與藝術(shù)創(chuàng)作的關(guān)系，教育場內(nèi)教育者和被教育者的關(guān)聯(lián)，還是文化場內(nèi)文化輸出與文化接受之間，舞蹈美育場域中充斥著“斗爭”：群族身份的對比——如漢族與少數(shù)民族學(xué)生身份區(qū)隔，城市、邊郊、鄉(xiāng)村學(xué)生群體間的潛在劃分等；觀念文化的對壘——如主導(dǎo)文化和多元文化的不平衡對話，不同學(xué)生群體內(nèi)、師生群體間的文化觀念差異，種族中心主義與文化優(yōu)越性之間的交爭等；教育誤讀的對峙——如片面認(rèn)為舞蹈是女子學(xué)習(xí)的，男子不應(yīng)跳舞，或舞蹈美育課較主干文化學(xué)科而言不重要，或者是舞蹈課應(yīng)該學(xué)動作而沒必要了解舞蹈文化等。文化資本在場域內(nèi)不斷流轉(zhuǎn)，關(guān)系間角逐越發(fā)活躍，不斷迭嬗，最終歸于動態(tài)平衡，達(dá)到“藝術(shù)場域、教育場域、文化場域”的多場域共生、共振與共贏。

圖2. 二維場域下民族舞蹈美育利弊分析

四、跨文化視角下“綜合場域”的美育實現(xiàn)

藝術(shù)場域興舞蹈藝術(shù)，教育場域主素質(zhì)教育，文化場域重民族文化，三體交織互滲于民族舞蹈美育的空間中。當(dāng)我們不再只聚焦于其中某一個或兩個維度、不囿于微觀的舞蹈傳達(dá)和文化輸出，各個小場域間的區(qū)隔將被徹底打破，邊界愈發(fā)模糊，流轉(zhuǎn)更加融暢，最終自主化共建成“大文化”綜合場域（如圖3）?！按笪幕碧摿嗣褡逦幕?、舞蹈文化的“小文化”，旨在以舞蹈美育引發(fā)的泛藝術(shù)、泛文化觀來培養(yǎng)個體的精神發(fā)展，實現(xiàn)學(xué)生全面的文化成長。綜合場域的美育宗旨不是三個小場域教育側(cè)重的簡單疊加，而是一個復(fù)雜系統(tǒng)中1+1+1〉3或是1+1+1≈+∞的深度化合。舞蹈稟賦增添、藝術(shù)素養(yǎng)培育、審美層次提高、民族文化傳播等都是各個小場域的使命光環(huán)“1”，而+∞才是大文化“綜合場”構(gòu)建的最終愿景：在這個場域共同體內(nèi)，以教育的方式與學(xué)生們共同成長，用藝術(shù)的手段使年輕一代更好的生活，獲得影響一生的文化滋養(yǎng)。

圖3. 民族舞蹈美育的多場域共贏機制

“文化”是綜合場域的觸發(fā)點和落腳點。當(dāng)今學(xué)生對于國內(nèi)主導(dǎo)文化的隨流、國外異質(zhì)文化的膜拜，使他們不自覺產(chǎn)生文化定勢和文化依附；民族文化差異和流行文化沖擊帶來了于內(nèi)或于外的跨文化誤讀，使學(xué)生對民族藝術(shù)產(chǎn)生“土氣、落后、難懂”的文化偏見；東西方多元文明的對沖下，如果再因循守舊地進(jìn)行民族舞肢體動作的教學(xué)，而漠視民族文化價值和社會價值的挖掘，不注重學(xué)生文化觀念的轉(zhuǎn)變、文化心理的調(diào)整，只會讓學(xué)生失去對民族文化藝術(shù)尚存的好奇。并且由于本位文化的心理慣習(xí)，即使跳舞時也毫無民族身份帶入感，也會使學(xué)生產(chǎn)生心理排斥，甚至誘發(fā)觀念文化沖突。這些文化差異、文化忽略、文化偏見構(gòu)成了進(jìn)入綜合場域時的最初文化氛圍（即場域外文化氛圍一）。

在這樣的文化氛圍下，身份的建立和培養(yǎng)是民族舞蹈美育課先前應(yīng)有的導(dǎo)入（即路徑一）。從少數(shù)民族群體角度考慮：少數(shù)民族學(xué)生為了融入大眾群族的漢文化，可能“自我壓制、自我犧牲、自我消解、自我舍棄”其獨特的民族身份。而民族舞蹈美育課恰好能淡化這類群體的文化邊緣感，將其拉入文化主場地位，使他們的少數(shù)民族文化受到平等重視與關(guān)照，進(jìn)而強化自我身份識別；從社會群族關(guān)系出發(fā)：學(xué)生間城鄉(xiāng)、城郊差異會直接影響其自我身份定位，嘗試糾正對文化地位的誤解有助于學(xué)生重拾身份自信，使他們暫時脫離城市群體優(yōu)勢主導(dǎo)下對文化話語權(quán)的占據(jù)，從容地走進(jìn)舞蹈美育課堂的大文化角力場。下文將對進(jìn)入“綜合場域”內(nèi)，依次建構(gòu)的三大文化梯級進(jìn)行闡述（見圖4）。

圖4. 上層：綜合場域建構(gòu)三梯級 中層：民族舞蹈美育三步驟 下層：文化遞進(jìn)三階段

（一）梯級一：文化感知（cultural perception）

“文化感知”作為文化綜合場域的基礎(chǔ)層級，不是給學(xué)生灌輸或者強加其他民族文化觀念，而是找到不同社會群體（民族）與主導(dǎo)文化間，既有形式區(qū)別，又有內(nèi)容關(guān)聯(lián)的普適價值、態(tài)度行為和文化主張，并將這種文化藝術(shù)特性融入故事、傳說等趣味性傳達(dá)媒介，分享給文化主導(dǎo)群體和各類其他群體。文化接觸不僅要減少文治、教化、引領(lǐng)的色彩，而且要合理把握感知的尺度和邊界，以感情認(rèn)識為先、理性認(rèn)知為后，營造本民族文化語境，激發(fā)學(xué)生對民族文化的認(rèn)知興趣，同時側(cè)重學(xué)生的情感反饋和接受效果，使學(xué)生在對“他文化”初步認(rèn)知與心理涵化中，主動融入自我內(nèi)在感悟。

在文化感知階段，故事驅(qū)動（storytelling）是美育的有效方式。愛聽故事是中小學(xué)生的特點。在民族文化中挖掘民族性格和文化基因，尋找典型的象征符號，將其融入體現(xiàn)普適精神的民族傳說中，賦予民族文化新的象征價值。通過教師故事的講述，使學(xué)生對未知民族主體間性評斷，逐步轉(zhuǎn)變?yōu)樯砼R其境的感受與體悟。例如在哈尼族舞蹈文化課例中，以哈尼族人民長期遷徙、一路抵御外敵侵略，而依然尋找心中的“諾瑪阿美”為故事依托，突出哈尼族人民堅韌不拔的民族品質(zhì)。學(xué)生在被故事吸引的過程中，很快便掌握哈尼族是“遷徙民族”，“諾瑪阿美”是心中樂土，“堅韌不拔”是值得贊揚的品質(zhì)這幾個信息點，為之后引入哈尼族舞蹈打開通道。

為了使小眾文化適應(yīng)大眾文化、區(qū)域文化順應(yīng)主導(dǎo)文化，在往常的教育方式下，少數(shù)族群的文化觀念通常會被犧牲。而在民族舞蹈綜合美育中，學(xué)生經(jīng)過第一階段充分文化洗禮后，會對群族身份觀念、民族文化藝術(shù)產(chǎn)生“文化適應(yīng)”（即路徑二），進(jìn)而跨越到第二階段。

（二）梯級二：文化體驗（cultural experience）

“文化感知”是大文化綜合場域的初步涵養(yǎng)，“文化體驗”則是第二梯級的深層次互動。以往的舞蹈常識課是以聆聽、接受為主的被動型教育，而體驗型教育注重看、做、感覺、觸摸、經(jīng)歷等學(xué)習(xí)方法，培育學(xué)生創(chuàng)造性思維，給予其多感官體驗和沉浸式認(rèn)知。例如，通過民族節(jié)慶活動的課堂再現(xiàn)，讓學(xué)生在模擬環(huán)境中切身體驗少數(shù)民族的儀式舞蹈、生活勞作舞蹈等，感受獨特情境下肢體符號的意義和舞蹈語匯的魅力。再者，舞蹈服飾與顏色作為跨文化非語言交流中重要的文化因子，賦予不同民族不一樣的文化意義，“是民族性格、文化心理和審美精神的系統(tǒng)折射”。因此舞蹈服飾的現(xiàn)場展示或者繪畫填色等活動則比單一視頻圖片播放，會給學(xué)生留下更深印象。此外，民風(fēng)習(xí)俗的體驗，正如朝鮮族舞蹈教育家金藝華常自制打糕等地道的朝鮮飲食帶給學(xué)生品嘗，使學(xué)生更直接地了解朝鮮族文化，由內(nèi)而外地熏陶民族氣質(zhì)，以求在舞蹈時“跳得就是一個朝鮮族人，而不是跳得像一個朝鮮族人?！边@些文化體驗消解了身份區(qū)隔，能將民族印象、舞蹈文化在舞蹈美育的特定場域內(nèi)，自然地印賦在體驗者身上。

文化體驗階段可通過藝術(shù)糅合（art blending）進(jìn)行美育。一方面探索各種藝術(shù)形式的多元融合，如舞蹈與民族樂器、歌曲、手工制作等，另一方面也嘗試藝術(shù)與其他學(xué)科的跨界碰撞，如舞蹈與小型話劇、課本劇、語文古詩詞、美術(shù)道具的互滲，憑借藝術(shù)共享性和審美共同性讓學(xué)生切實體驗民族文化藝術(shù)。如納西族人喜歡手拉手圍成圓圈，邊唱民歌“阿里里”邊起舞，這種獨特的民族圈文化和圓圈舞的形式是漢族學(xué)生很少接觸的，出于新奇，學(xué)生在觀賞舞蹈時會產(chǎn)生內(nèi)模仿，再通過民歌學(xué)唱和儀式體驗，學(xué)生會主動參與到納西舞步的學(xué)習(xí)中。文化體驗的多形式薈萃，可以避免舞蹈教學(xué)的單一性，拓展學(xué)生的審美空間，讓他們在“感覺+視覺+動覺+自覺”的立體式藝術(shù)接觸中走出文化封閉和審美失度，知曉不只有芭蕾、交響樂才是具有美感的高雅藝術(shù)，本民族原生態(tài)歌舞更是人類最自然質(zhì)樸的美學(xué)表達(dá)。

第二梯級的學(xué)生會在文化體驗中有意識的超越先前文化定勢的心理束縛，試圖在場域內(nèi)以當(dāng)下少數(shù)民族身份進(jìn)行藝術(shù)活動參與，漸次對民族文化發(fā)生感情位移、認(rèn)知轉(zhuǎn)換和心理偏好，實現(xiàn)“文化移情”（即路徑三），再通過文化移情步入了第三個“文化認(rèn)同”梯級。

（三）梯級三：文化認(rèn)同（cultural identity）

文化認(rèn)同是“個人和群體界定自我、區(qū)別他者、加強彼此的同一感，以凝聚成擁有共同文化內(nèi)涵的群體的標(biāo)志?！眳⑴c者在場域外的氛圍營造中確立自我身份，經(jīng)過以故事驅(qū)動為手段的“文化感知”、以藝術(shù)糅合為方式的“文化體驗”，對民族文化藝術(shù)產(chǎn)生了深度理解和特定喜好，完成了由排斥到接受再到認(rèn)同的華麗轉(zhuǎn)變。這個階段從打破文化藝術(shù)壁壘，發(fā)覺民族審美共通，消解文化差異下的安全感缺失，最后尋得文化心理歸屬，實現(xiàn)了對自身民族、異己種族和國家界域內(nèi)大文化的認(rèn)同。

創(chuàng)意呈現(xiàn)（creative presenting）是該階段培養(yǎng)文化主體創(chuàng)新精神的美育方式。目前，作為教育屬性的舞蹈美育，卻常被注入表演趨向的課程評估體系，以舞蹈匯報演出為教學(xué)質(zhì)量評測。這迫使許多教師以動作整齊劃一、舞蹈編排花哨為行課目標(biāo)，甚至從第一節(jié)課起就為期末匯報進(jìn)行教學(xué)準(zhǔn)備，忽略舞蹈美育的本質(zhì)和使命。反觀另一種現(xiàn)狀：將舞蹈美育從概念上劃歸為非重點學(xué)科，不要求期末結(jié)課考評。這也會導(dǎo)致教師授課的隨意性、無系統(tǒng)性和不科學(xué)性。而“創(chuàng)意呈現(xiàn)”便是在綜合場域內(nèi)激發(fā)學(xué)生創(chuàng)造力和想象力、反饋學(xué)生民族文化儲備、體現(xiàn)學(xué)生舞蹈藝術(shù)運用的有效方式。通過例如民族故事話劇中串聯(lián)民族舞蹈、民歌器樂、歌謠朗誦等，讓學(xué)生自主選擇編演內(nèi)容和方式，通過團(tuán)隊合作和創(chuàng)意呈現(xiàn)，共同深化舞蹈知識、激蕩藝術(shù)靈感、實現(xiàn)文化自覺以及個人主義到集體主義的文化價值觀轉(zhuǎn)變。（見圖4）

跨文化傳播研究者克拉克洪和斯多特貝克將文化活動取向劃歸為：享受當(dāng)下（being）、執(zhí)行（doing）和銳意進(jìn)?。╞ecoming）三種遞進(jìn)模式。享受當(dāng)下（being）是偏好不作為、接受現(xiàn)狀的文化活動取向，在民族舞蹈美育綜合場內(nèi)，是被動接受信息、不參與實踐互動的比較安逸的文化選擇和學(xué)習(xí)狀態(tài)，對應(yīng)第一梯級——以文化信息接受為主的“文化感知”狀態(tài)。這里的“享受當(dāng)下”是積極意義的享受，教師不是簡單輸出，學(xué)生也不是消極輸入，而是沒有文化束縛的、自然暢意地全身心感受；執(zhí)行（doing）是愿意主動參與的文化取向，對應(yīng)第二梯級——側(cè)重藝術(shù)參與的“文化體驗”狀態(tài)。在感知并激發(fā)民族文化魅力后，學(xué)生們不滿足于信息接受，愿意“執(zhí)行”舞蹈學(xué)習(xí)甚至渴望上臺進(jìn)行民族文化活動嘗試；銳意進(jìn)取指“人應(yīng)該不斷發(fā)展、改變、前進(jìn)”，對應(yīng)第三梯級——以創(chuàng)意呈現(xiàn)為實現(xiàn)方式達(dá)到個體的文化認(rèn)同、文化自信，即文化客體要素在場域共同體內(nèi)滲透、流動和共享，文化主體在“創(chuàng)意進(jìn)取”中找到了與之共同的文化價值觀念，成為（becoming）民族文化和身份的認(rèn)同者。故而，逐步形成了“being、doing、becoming”文化遞進(jìn)三階段，營造出區(qū)別于傳統(tǒng)舞蹈教育的獨特文化氛圍（即場域內(nèi)的文化氛圍二）。

“每個場域都有其特定的信念,也就是一整套認(rèn)知和評價的條件，所有進(jìn)入場的人，都有相同的信念”。綜合場域一直承載著的文化中最重要的信仰，“文化多樣性、文化平等觀、社會公正和民主的觀念由此養(yǎng)成”，它使其間個體秉持文化擔(dān)當(dāng)，踐行文化揚棄，完成對自我身份的確立和肯定。最終涵養(yǎng)出一個超脫于舞蹈藝術(shù)功能、凝聚著文化自知、文化自信和文化自覺的大文化氛圍（即場域外文化氛圍三）。

多場域共贏機制下的舞蹈綜合美育觀念，正如教育學(xué)家滕守堯所言，它不是“傳統(tǒng)的以教師為中心、忽視學(xué)生自由創(chuàng)造的灌輸式美育模式，也有別于偏重學(xué)生自我表現(xiàn)能力而忽視藝術(shù)激發(fā)和教師作用的園丁式美育模式”，而是一種場域內(nèi)關(guān)系要素間平等交流、和諧互促的共筑式美育模式。對于教育實力雄厚的中小學(xué)單位，這種創(chuàng)新美育方式許是藝術(shù)的錦上添花，對于二三線城市、農(nóng)村邊遠(yuǎn)地區(qū)和少數(shù)民族地域的中小學(xué)課堂，這種不受限于舞蹈師資和排練教室，且充分考慮到校際間差距、城鄉(xiāng)地域間差異的舞蹈美育則可能成為文化的雪中送炭。藝術(shù)場、教育場、文化場三大“子場域”集聚釋放的文化合力，不止適用于民族舞、古典舞等舞蹈普及，還能延展到其他藝術(shù)美育，形成服務(wù)于全中國美育發(fā)展、全社會文化共建的新型綜合藝術(shù)培養(yǎng)模式。

結(jié) 語

中國民族民間舞是華夏文明的歷史積淀，民族文化的符號載體，群族身份的文化標(biāo)識，其傳承與普及對我國舞蹈藝術(shù)發(fā)展起到至關(guān)重要的作用。目前，中小學(xué)民族舞蹈美育尚在探路摸索之中，現(xiàn)有教學(xué)內(nèi)容的文化藝術(shù)價值還待挖掘，教學(xué)方式上短板也亟須補缺。多場域共贏機制的構(gòu)建使民族舞蹈在教育場域里生發(fā)，在藝術(shù)場域內(nèi)根植，在文化場域中深化。相信在不久將來的美育之路上，民族舞蹈的普及與推廣一定能領(lǐng)航藝術(shù)、揚帆前行。

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（責(zé)任編輯：王曉?。?/p>

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1008－9667（2016）04－0149－07

2016-09-12

于悠悠（1989— ），女，江蘇南京人，北京舞蹈學(xué)院藝術(shù)學(xué)碩士畢業(yè)，北京舞蹈學(xué)院考級教育學(xué)院高級教師，研究方向：中國舞跨文化傳播、藝術(shù)管理與文化創(chuàng)意產(chǎn)業(yè)。