黃晶晶

(安慶師范學(xué)院 文學(xué)院，安徽 安慶 246133)

作為教育家的朱光潛，其教育思想不僅來自于香港大學(xué)教育學(xué)專業(yè)五年的理論學(xué)習(xí)，更來自于貫穿其一生的小學(xué)、中學(xué)和大學(xué)教育實(shí)踐。理論與實(shí)踐的融合、中西教育和文化的比較與融通，造就了朱光潛教育思想批判性與建設(shè)性、前瞻性與實(shí)踐性相統(tǒng)一的獨(dú)特風(fēng)貌。長期以來，學(xué)界只專注于對朱光潛的美學(xué)思想、美感教育或文學(xué)教育思想等進(jìn)行研究，忽視了對其基礎(chǔ)教育和高等教育思想的開掘。而作為“一個(gè)做過中小學(xué)教師的朋友”，他認(rèn)為，“改變?nèi)说馁|(zhì)料必須從頭做起?！行W(xué)教育是基層教育，要有健全的中小學(xué)，才能有健全的高等教育。中小學(xué)教師對于樹人大業(yè)所負(fù)的責(zé)任，比大學(xué)教授所負(fù)的還大得多”。[1](P133～134)從這個(gè)意義上說，基礎(chǔ)教育對于“改變?nèi)说馁|(zhì)料”即人格的培育、高等教育的健全乃至國家民族的未來有著重要影響和作用。本文主要從批判體制積弊、揭示學(xué)制之咎、探索教學(xué)之法、倡導(dǎo)人格教育等四個(gè)方面，闡釋朱光潛的基礎(chǔ)教育思想及其對我國當(dāng)代基礎(chǔ)教育乃至整個(gè)教育的啟示意義。

一、批判體制積弊：官僚化、商業(yè)化和不公平

曾在桐城北峽小學(xué)、上海中國公學(xué)、浙江春暉中學(xué)任教的朱光潛，深刻認(rèn)識(shí)到北洋軍閥混戰(zhàn)時(shí)期的中國教育(尤其是中小學(xué)基礎(chǔ)教育)存在的嚴(yán)重問題，教育界已淪為一個(gè)藏污納垢之地，其原因正在于根本錯(cuò)誤的學(xué)校制度和風(fēng)氣。按其所言：“教育所養(yǎng)成的人民，人民所產(chǎn)生的政府，不應(yīng)該像現(xiàn)在這般模樣?！绻凑宅F(xiàn)狀維持下去，漫說三十年，就是三百年后恐怕教育也絕不會(huì)有多大起色。因?yàn)樵械膶W(xué)校制度和風(fēng)氣，都是根本錯(cuò)誤的，不能收到好果的?！盵2](P111)政府由人民產(chǎn)生，人民由教育培養(yǎng)，有什么樣的教育，就有什么樣的人民，也就有什么樣的政府；要使教育“起死回生”，就必須改革原有錯(cuò)誤的學(xué)校制度，改變學(xué)風(fēng)。而學(xué)校制度和風(fēng)氣的敗壞又根源于深重的教育體制積弊，這具體表現(xiàn)在三個(gè)方面：官僚化、商業(yè)化和不公平。

所謂“官僚化”是指學(xué)校的“制”與“官”緊密相聯(lián)，作為主體的官辦教育因此而存在著經(jīng)費(fèi)和用人問題：在當(dāng)時(shí)軍閥混戰(zhàn)、經(jīng)濟(jì)狀況十分糟糕的情形下，教育經(jīng)費(fèi)經(jīng)常虧缺，而一旦戰(zhàn)爭爆發(fā)，教育經(jīng)費(fèi)又立即被挪作軍費(fèi)，教職員既不能從公，校舍又變作兵房馬廄，教育只能陷入停頓；官辦教育的用人機(jī)制更是貽害無窮，因?yàn)樾ｉL是由官僚政府任命，一般只有那些阿諛奉承、虛與委蛇的政客才能攫取到校長之位，而甘心與這種校長合作的教員，必然也要欺騙良心以媚社會(huì)才能維持位置，這些不以教育為責(zé)任、喪失人格之人根本不能從事教育工作，卻偏偏支配著教育，其影響之惡劣比病毒更甚。

所謂“商業(yè)化”是指在當(dāng)時(shí)的教育體制下，教師與學(xué)校、學(xué)生與學(xué)校之間的關(guān)系完全是一種商業(yè)關(guān)系。就教師論，多數(shù)并不抱有為教育而教育的決心，而只有以教育事業(yè)為飯碗的念頭，教師與學(xué)校并不根據(jù)志同道合整頓教育原理而集合在一起，因此，同事非同志，貌合而神離，只把學(xué)校當(dāng)作食堂和宿舍。無論是無志之士還是有志之士，都熔化于如此混亂的、“無目的”的教育體制之中而無所作為；就學(xué)生論，學(xué)生進(jìn)學(xué)校只是交錢拿文憑，只顧及費(fèi)用多少、考試難易，絕難顧及學(xué)校的風(fēng)氣和教師的人格，更何況他們的家庭對教育也沒有什么信仰；學(xué)生和教師之間由于毫無感情，更無人格感化，因而彼此隔膜，導(dǎo)致誤會(huì)不斷，風(fēng)潮頻鬧。

所謂“不公平”是指高昂的學(xué)費(fèi)剝奪了大多數(shù)的貧民受教育的機(jī)會(huì)，教育日漸變成資本階級的獨(dú)享利益。朱光潛認(rèn)為，這種資本階級專享教育的不公平是極大的社會(huì)不公，會(huì)造成諸多危險(xiǎn)：從政治角度說，只有富家子弟享受教育，其結(jié)果必然導(dǎo)致只有富人能操縱一切社會(huì)事業(yè)，造成民主成為空談，階級懸殊增大，社會(huì)不穩(wěn)；而更大的危機(jī)在于，富者無需努力便坐享其成，貧者雖努力卻無能為力，于是民族生氣因此而萎靡頹喪；從教育角度說，富家子弟雖然也能利用機(jī)會(huì)發(fā)奮有為，但大半有恃無恐，驕怠成性，做學(xué)問也不能登峰造極，而貧家子弟受環(huán)境壓迫特別大，所以奮斗進(jìn)取的精神也特別強(qiáng)烈，比較易于培養(yǎng)人格和學(xué)問精神。可見，教育不公不僅使貧困子弟之優(yōu)秀者被埋沒，使社會(huì)喪失有力分子，更容易導(dǎo)致貧富差距增大、階級矛盾激化、民族生氣衰頹以及社會(huì)動(dòng)蕩。

總之，在朱光潛看來，積弊深重的教育體制必然培養(yǎng)悲觀煩悶、不思進(jìn)取的青年，必然使教育和青年都籠罩著“一種陰沉暗淡的氣象”，這使他不由地在中國和亡國的高麗之間發(fā)生了聯(lián)想。

二、揭示學(xué)制之咎：按年配程、分班授課和平均發(fā)展

朱光潛沒有停留于對教育體制的宏觀批判，而是更進(jìn)一步對這一體制在運(yùn)行過程中的具體表現(xiàn)(即學(xué)制)及其問題進(jìn)行了微觀揭示和批評，主要表現(xiàn)在以下三個(gè)方面：

其一，對學(xué)制現(xiàn)狀的批判。當(dāng)時(shí)中小學(xué)學(xué)校的學(xué)制有三個(gè)特點(diǎn)：一是“按年配程”，即學(xué)校硬性規(guī)定入學(xué)和畢業(yè)的年限；二是“分班授課”，即將按時(shí)入校而程度不同的學(xué)生編排進(jìn)同一班級、接受相同的教育；三是“平均發(fā)展”，即在前兩者的基礎(chǔ)上，所有學(xué)生接受同樣的學(xué)科教育。朱光潛認(rèn)為，這三點(diǎn)原本都各有其長，但在實(shí)踐過程中卻精神逐漸喪失，弊病日積日深：只顧資格而不顧實(shí)際水平的“按年配程”，既無法培養(yǎng)出天才，也無法培養(yǎng)出對社會(huì)有用的人才；看似公平合理的“分班授課”，使聰明的和遲鈍的學(xué)生都走向同一條道路，即喪失學(xué)習(xí)興趣和自信，無法在學(xué)習(xí)中伸張自我；“平均發(fā)展”只能在一定限度內(nèi)有效，超過了這一限度就要注重發(fā)展天才，培養(yǎng)天才，而當(dāng)時(shí)的學(xué)制不僅完全沒有顧及到要發(fā)展天才，培養(yǎng)特長，反而阻礙了這部分天才學(xué)生的個(gè)性自由和能力發(fā)展?？傊?，在朱光潛來看，這種看似公平合理的學(xué)制既沒有對學(xué)生因材施教，也沒有以學(xué)生的個(gè)性自由發(fā)展、成人成才為目標(biāo)，甚至與此目標(biāo)南轅北轍，是無效的，甚至是十分有害的，無怪乎他痛心疾首地說“在目前中國狀況之下，學(xué)校就根本不應(yīng)有所謂制度”。[3](P105)

其二，對有效學(xué)制的探索。朱光潛并非反對“制度”，在他看來，“制度”確實(shí)是必不可少的“固本之物”，可以免除混亂，統(tǒng)一步調(diào)，保障事情的順利進(jìn)行。問題的關(guān)鍵在于如何產(chǎn)生制度。他認(rèn)為：“制度之產(chǎn)生，必須順著社會(huì)進(jìn)化的自然次第，而略加以人力支配。假使沒有實(shí)地仔細(xì)研究社會(huì)情形，只就個(gè)人理想，書籍記載，鄰家榜眼做標(biāo)準(zhǔn)，關(guān)著門戶在屋里造出一個(gè)制度來，以為可以范圍社會(huì)，使社會(huì)上種種事業(yè)都厘然就緒，順風(fēng)大吉，這就是夢想！”[2](P105)但實(shí)際的情況是：當(dāng)時(shí)恰恰有一批腦筋平庸卻耽于做夢的教育家，他們既“沒有實(shí)地仔細(xì)研究社會(huì)情形”，也不考慮各個(gè)學(xué)校的實(shí)際，而是旁征歐美、獨(dú)出心裁地拼湊出所謂“制度”，又糊里糊涂地通過，在全國學(xué)校推行，從而造成了這種“有條有理的烏七八糟”的學(xué)制?？梢?，他所反對的有兩點(diǎn)：一是不從學(xué)校自身抽繹適應(yīng)的制度，而是以某些教育家制定的學(xué)制來規(guī)范學(xué)校；二是不根據(jù)中國社會(huì)實(shí)際情形，完全效仿西方或者日本的學(xué)制模式。前者的弊端在于忽視不同類型學(xué)校的獨(dú)特性和差異性，以少數(shù)人的任意妄為代替學(xué)校和學(xué)生的實(shí)際需要，導(dǎo)致學(xué)校同質(zhì)化、不能升入大學(xué)的中學(xué)畢業(yè)生難以謀生等問題；后者的弊端在于不顧中國特有的文化、國情、社會(huì)狀況，忽視了在引入歐美學(xué)制時(shí)所伴隨的各種各樣的實(shí)際問題，導(dǎo)致舊的混亂沒有解決，反倒增添了新的混亂。因此，在朱光潛看來，與其要“有條有理的烏七八糟”的無效學(xué)制，不如要“烏七八糟的有條有理”的有效學(xué)制，前者易于養(yǎng)成人性壓抑的庸才甚至畸形人，而后者則有利于培育個(gè)性自由發(fā)展、人格健全的人才。

其三，對學(xué)制與教育的深入分析。教育何為？“學(xué)制之咎”如何解決？對此，朱光潛明確提出：“教育不是一篇印板文章，處處可以推行無礙；但全靠教育家靈心妙運(yùn)，隨境變通?，F(xiàn)在一般學(xué)校都謹(jǐn)遵部令，跟著一個(gè)死制度走。制度之長處，展轉(zhuǎn)流傳，漸失真相，不多時(shí)便僅存形骸。制度之壞處，以訛傳訛，變本加厲，必置于積重難返，愈久遠(yuǎn)就愈普遍，愈牢固。換句話說，在現(xiàn)行學(xué)制之下，各學(xué)校都無特長而有通弊。要想免去通弊，必根本脫去‘制’的圈套?！盵2](P106)可見，教育的特性不在于“從一而終”，而在于“隨境變通”；“制度”如果不顧及各個(gè)學(xué)校的特殊性，而追求“一刀切”，那么這樣的制度只能是“死制度”；當(dāng)制度的長處已然不存、壞處卻愈演愈烈的時(shí)候，教育也必然只有死路一條。對于“謹(jǐn)遵部令，跟著一個(gè)死制度走”的各個(gè)學(xué)校而言，因?yàn)闆]有特長、只有通弊，不免成為制度的犧牲品，而老師和學(xué)生也難免成為試驗(yàn)品或犧牲品。因此，只有從根本上擺脫“制”的圈套，才能去除學(xué)校通弊，才能獲得教育的自由、人的自由。

三、探索教學(xué)之法：主張“個(gè)別自由發(fā)展”，深入推進(jìn)學(xué)制改革

揭示教育體制、學(xué)制病癥所在，只是開始；如何改革學(xué)制、體制，“治病救人”，才是根本。作為教師，朱光潛并沒有滿足于紙上談兵，而是結(jié)合自己的英文教學(xué)實(shí)踐對“道爾頓制”(美國柏克赫司特女士創(chuàng)始)進(jìn)行研究和改良，對教學(xué)法進(jìn)行具體細(xì)致的探索，從而深入推進(jìn)了學(xué)制改革。

“個(gè)別自由發(fā)展”是貫穿“道爾頓制”的基本原理，指“使個(gè)別兒童各量天資，乘興趣，去自由發(fā)育”。[3](P70)“個(gè)別”意味著廢除班級制和年級制而代之以個(gè)別教學(xué)，充分尊重資質(zhì)稟賦、興趣的個(gè)別差異，“自由”則表現(xiàn)為學(xué)生自由地安排學(xué)習(xí)科目和內(nèi)容，自由地制定學(xué)習(xí)計(jì)劃、支配學(xué)習(xí)時(shí)間，自由地選擇學(xué)習(xí)方法完成作業(yè)，自由地與老師、同學(xué)合作解決問題等。在傳統(tǒng)教育中，年級制和班級制使學(xué)生之間的差異被抹平，學(xué)生只能被動(dòng)地接受教師傳授而平均發(fā)展：這正是上述朱光潛所揭示的“學(xué)制之咎”。與之相比，主張“個(gè)別自由發(fā)展”的“道爾頓制”則尤為重視學(xué)生的個(gè)體性與主體性，強(qiáng)調(diào)自由和互助精神，以實(shí)現(xiàn)個(gè)性與群性自由發(fā)展為終極目標(biāo)，這正是其現(xiàn)代性價(jià)值的體現(xiàn)，也是其之所以具有世界影響的原因所在。

主張“個(gè)別自由發(fā)展”的“道爾頓制”也深深影響了朱光潛。早在1922年香港大學(xué)就讀期間，他就專門研究了在道爾頓制中如何應(yīng)用設(shè)計(jì)教學(xué)法的問題；1923年，他又成為最早開始道爾頓制實(shí)驗(yàn)的中國公學(xué)中學(xué)部的英語教師，這為其進(jìn)一步探索教學(xué)之法、實(shí)現(xiàn)“道爾頓制”的中國化創(chuàng)造了條件。需要說明的是，以教學(xué)法改革推進(jìn)學(xué)制改革是朱光潛有意識(shí)的卻也是不得已而為之的策略：要想擺脫“學(xué)制之咎”，實(shí)現(xiàn)學(xué)制改革，宏觀上就要改革教育體制，微觀上則必然要改革教學(xué)法。改革教育體制可謂國家工程，無論是在當(dāng)時(shí)還是在今天，都非易事，而教學(xué)法改革則是限于學(xué)校和教師的實(shí)驗(yàn)行為，其靈活性和可操作性使其成為學(xué)制改革的重要內(nèi)容和必由之路。換言之，相對于復(fù)雜而緩慢的“自上而下式”改革(教育體制改革→學(xué)制改革)，“自下而上式”改革(教學(xué)法改革→學(xué)制改革)無疑更具有簡便性和時(shí)效性。更重要的是，從以人為本的現(xiàn)代教育理念出發(fā)，兩者的目標(biāo)是根本一致的，即都是為了實(shí)現(xiàn)學(xué)生的“個(gè)性自由發(fā)展”，這既是教學(xué)法改革的價(jià)值所在，也是學(xué)制改革的“人性”意義所在。因此，朱光潛在中學(xué)任教期間全力投入教學(xué)法的實(shí)踐探索和理論總結(jié)，具體說來：

一方面，他指出“柏氏道制”的不足，也指出“中公道制”的缺點(diǎn)，并提出自己的解決辦法。他認(rèn)為，在道爾頓制的教學(xué)法中，課堂生活和書本生活依然占有很重要的地位，容易造成學(xué)生只為知識(shí)而求知識(shí)，知行分離，為此他提出一種“兼容并收”的計(jì)劃，即在道爾頓制中應(yīng)用設(shè)計(jì)教學(xué)法，設(shè)計(jì)教學(xué)法的主旨正在于打破這兩種生活，把學(xué)校功課與人生實(shí)際需要統(tǒng)一起來。而針對道爾頓制中應(yīng)用設(shè)計(jì)教學(xué)法所存在的兩大困難，即怎樣可以尊重兒童的心理要求，同時(shí)又能保存若干教材的理論線索，怎樣可以維持個(gè)別的自由，同時(shí)又能保存公同生活的優(yōu)點(diǎn)，他又提出一種隨機(jī)應(yīng)變的“通融辦法”，即保存教材順序而不保存教材原狀，采用設(shè)計(jì)而不以設(shè)計(jì)為課程單位；每年級學(xué)生以天資興趣為準(zhǔn)，自由分組，每組以四五人為限。由此解決了柏氏道制沒有解決的“怎樣應(yīng)用設(shè)計(jì)法”這個(gè)重要問題。而對于“中公道制”，他認(rèn)為缺點(diǎn)在于因?yàn)楸４姘嗉墳榻虒W(xué)單位，學(xué)生不能依照自己的速率按月自由升降，為此他主張，在教師指定作業(yè)范圍和指導(dǎo)作業(yè)時(shí)應(yīng)予以彌補(bǔ)，顧及個(gè)別學(xué)生的能力差異，指定不一樣的作業(yè)范圍，以確?！懊總€(gè)學(xué)生雖不能依個(gè)人的速率而伸縮進(jìn)行的程序，卻能依個(gè)別的速率而伸縮分量的多寡和習(xí)題的難易”；[3](P75，P76)在指導(dǎo)作業(yè)時(shí)，對質(zhì)疑問難的學(xué)生詳細(xì)答問，對沒有疑問者個(gè)別教授；此外，他還提出將指導(dǎo)作業(yè)與課堂講課相統(tǒng)一的總體原則，即課堂講課旨在講授適宜全體學(xué)生了解和掌握的一般教材知識(shí)，而指導(dǎo)作業(yè)則旨在針對各個(gè)學(xué)生進(jìn)行輔助性的解疑答惑。這些辦法無疑有利于學(xué)生群性和個(gè)性的共同發(fā)展，可以有效避免上述按年配程、分班授課、平均發(fā)展的某些弊病。

另一方面，他始終“顧及學(xué)生的程度深淺和天資鈍銳”，以學(xué)生興趣為中心，改革教學(xué)法。在闡述和應(yīng)用上述中公道制和設(shè)計(jì)教學(xué)法的過程中，朱光潛就堅(jiān)持把學(xué)生興趣放在首位。而在立達(dá)中學(xué)任教時(shí)，他更是以學(xué)生興趣為中心，針對當(dāng)時(shí)流行英文教學(xué)法的缺點(diǎn)，改良英文教材，親自擬出一個(gè)合乎當(dāng)時(shí)中學(xué)生英語實(shí)際水平的“中學(xué)英文課程大綱”，還提出十分具體的“實(shí)物教授”、“實(shí)用文法”和“演述故事”這三項(xiàng)教學(xué)法主張，并對其實(shí)施的程序、細(xì)節(jié)做了詳細(xì)說明。[4](P119～133)

綜觀朱光潛的教學(xué)法探索，可以發(fā)現(xiàn)這樣兩個(gè)特點(diǎn)：

其一，以“精神”領(lǐng)悟轉(zhuǎn)化外來思想。朱光潛不像那些腦筋平庸的“教育家”，滿足于效仿和借用西方教育理論的外在“形式”，而是深入領(lǐng)悟和把握其內(nèi)在“精神”。正如其所言，“如果采用的道爾頓制有名無實(shí)，或有形式而無精神，不但外國文，任何學(xué)科也不能收效”，[5](P96)因此，他對道爾頓制的采用和改造既抓住其形式精華——指導(dǎo)作業(yè)，更緊扣其“精神”實(shí)質(zhì)——“個(gè)體自由發(fā)展”，可謂既得其“形”，更得其“神”，真正實(shí)現(xiàn)了西方教育理論的中國化。從這個(gè)意義上說，朱光潛不是一個(gè)唯名論者，而是一個(gè)唯實(shí)論者，不是一個(gè)“形式主義”者，而是一個(gè)“精神主義”者。如果說這種以“精神”領(lǐng)悟轉(zhuǎn)化外來思想的手段對教學(xué)法改革收效顯著的話，那么，它同樣可以成為學(xué)制改革乃至體制改革的合理路徑：這顯然是朱光潛“精神”論的題中應(yīng)有之義。

其二，以實(shí)踐檢驗(yàn)和實(shí)現(xiàn)真理。與其說朱光潛信賴教育理論(無論中外)，不如說他更相信自己實(shí)實(shí)在在的教育實(shí)踐，相信“實(shí)踐是檢驗(yàn)真理的唯一標(biāo)準(zhǔn)”。比如，他原本以為道爾頓制所根據(jù)的“個(gè)別自由發(fā)展”原理不適宜于外國語教學(xué)，因?yàn)樵谒磥?，聽、講、讀、作四層功夫在學(xué)習(xí)語言文字過程中同等重要，而道爾頓制所主張的“廢除課堂制”無疑取消了學(xué)生聽、講乃至用的機(jī)會(huì)，由此不免把活的語言變成死的文字。但通過自己的教學(xué)實(shí)踐，他不僅推翻了原先的成見，還認(rèn)為“最適用道爾頓制的學(xué)科，就是外國語”。[5](P96)而為了使這一真理在中國教育語境中得以成真，他又緊緊抓住“如何實(shí)現(xiàn)個(gè)別自由發(fā)展”這一關(guān)鍵問題，將學(xué)制改革落實(shí)在教學(xué)法改革上，又將教學(xué)法改革落實(shí)在像課堂講課、指定作業(yè)范圍、指導(dǎo)作業(yè)等更加具體的實(shí)踐環(huán)節(jié)中。通過層層細(xì)化，個(gè)別自由發(fā)展得以實(shí)現(xiàn)，教學(xué)法改革得到具體深入的呈現(xiàn)，學(xué)制改革變得切實(shí)可行。

四、倡導(dǎo)人格教育：創(chuàng)設(shè)立達(dá)學(xué)園，培養(yǎng)領(lǐng)袖人物

朱光潛深知，這種教學(xué)法改革只是在現(xiàn)行教育體制框架內(nèi)非常有限的調(diào)整，而在當(dāng)時(shí)的時(shí)代環(huán)境中，要徹底改革或顛覆教育體制是不切實(shí)際的，只有脫開舊體制的圈套而另辟新境，才有可能真正實(shí)現(xiàn)自己的教育理想，乃至“教育救國”的目標(biāo)。因此，在離開中國公學(xué)、春暉中學(xué)之后，他與一批志同道合的朋友一起于1925年在上海創(chuàng)辦了私立中學(xué)“立達(dá)學(xué)園”，旨在擺脫教育體制、學(xué)制的各種弊病，倡導(dǎo)人格教育，培養(yǎng)一批能改造社會(huì)的領(lǐng)袖人物。

由于“人格”概念在現(xiàn)代不同學(xué)科領(lǐng)域中有不同的意義，這導(dǎo)致了“人格教育”概念至今含混。在《現(xiàn)代漢語詞典》中，“人格”詞條下注明了三種意義：一是指人的性格、氣質(zhì)、能力等特征的總和；二是指人的道德品質(zhì)；三是指人的能夠作為權(quán)利、義務(wù)的主體資格。[6](P96)這意味著，漢語“人格”具有心理人格、道德人格與法律人格三重意義，①因此“人格教育”就是一種旨在培養(yǎng)受教育者具有健全完善的心理人格、道德人格和法律人格的教育，其中，心理人格和道德人格的教育是人格教育的重心所在。19世紀(jì)末，人格教育學(xué)說在歐美盛行，在此影響下，中國20世紀(jì)初的一些教育家也開始提倡人格教育，如蔡元培提出：“教育是幫助受教育的人，給他能發(fā)展自己的能力，完善它們的人格?！盵7](P177)而接受中西教育“聯(lián)合培養(yǎng)”的朱光潛，同樣將人格教育擺在了“立達(dá)”教育計(jì)劃的核心位置，這從“立達(dá)學(xué)園”的校名內(nèi)涵及其教育目標(biāo)即可看出。

“立達(dá)學(xué)園”可謂融合中西傳統(tǒng)人格教育思想的命名?！傲⑦_(dá)”一語出自《論語·雍也》：“夫仁者，己欲立而立人，己欲達(dá)而達(dá)人。”這種立己立人、達(dá)己達(dá)人的“立達(dá)”思想是孔子之“仁”的重要體現(xiàn)，是儒家修養(yǎng)道德人格、處理人際關(guān)系的重要原則，在此是希望學(xué)生既要立場堅(jiān)定又要通情達(dá)理，建構(gòu)仁者人格。而“學(xué)園”一詞則是對“希臘學(xué)園”的移植。希臘學(xué)園是西方學(xué)術(shù)和教育的源頭，朱光潛改“中學(xué)”為“學(xué)園”，正表明了他對希臘學(xué)園的之“簡樸克欲、自由討論”精神的認(rèn)同和追慕。于是，“立達(dá)學(xué)園”就有了朱光潛所提倡的學(xué)校應(yīng)有的特別精神——“帶有古時(shí)希臘學(xué)園及我國書院的風(fēng)氣”，實(shí)質(zhì)上也就是建構(gòu)理想人格的自由精神。為此，“立達(dá)學(xué)園”不設(shè)校長、不立校規(guī)、教師為先、自由寬松、興辦農(nóng)場，成為中國教育史上的“一所特立獨(dú)行的學(xué)?！?。[8]

朱光潛在其執(zhí)筆的“立達(dá)學(xué)園”宣言——《旨趣》(1926)一文中，集中表達(dá)了他和“立達(dá)”同仁對人格教育的初步設(shè)想和五項(xiàng)目標(biāo)：一是營造一種契合無間、你敬我愛的關(guān)系，實(shí)現(xiàn)人格感化；二是誠實(shí)是人格教育的第一要素，師生間應(yīng)至誠相見；三是改造國民自私劣性，培養(yǎng)自我犧牲精神；四是通過勞動(dòng)養(yǎng)成刻苦耐勞的習(xí)慣，培養(yǎng)意志力；五是自由研究，獨(dú)立思考，養(yǎng)成科學(xué)頭腦。[9](P171，P172)可見，人格教育的總體目標(biāo)在于培養(yǎng)心理健康、道德完善的人格健全之人，具體說來包含這三層意思：(1)“誠”是人格教育的首要內(nèi)容，也是中國傳統(tǒng)思想文化中道德人格的核心。“至誠”意味著“盡性”，“惟天下之至誠，為能盡其性”(《禮記·中庸》)，用朱光潛的話說就是“全人”，“理想的教育不是摧殘一部分天性而去培養(yǎng)另一部分天性，以致造成畸形的發(fā)展；理想的教育是讓天性中所有的潛蓄力量都得盡量發(fā)揮，所有的本能都得平均調(diào)和發(fā)展，以造成一個(gè)全人.所謂‘全人’除體格強(qiáng)壯以外，心理方面真善美的需要必都得到滿足”；[10](P145)(2)人格感化是人格教育的基本途徑，因?yàn)椤敖逃且环N人性的接觸，沒有情誼做基礎(chǔ)，無論制度如何完備，設(shè)備如何周到，決難收完美的效果?！盵11](P471)教育歸根結(jié)底是兩個(gè)主體之間的情感溝通和對話，是發(fā)自人性的一種敬與愛的體現(xiàn)；(3)犧牲精神、意志力精神、科學(xué)精神是人格教育著重培養(yǎng)的三大精神?？傊?，朱光潛針對當(dāng)時(shí)社會(huì)狀況和教育弊病，融合中西教育思想，從內(nèi)容、路徑、精神等方面提出了人格教育的“盡性全人”目標(biāo)，初步勾勒了一種以人格教育為中心的基礎(chǔ)教育的理想藍(lán)圖。

需要注意的是，朱光潛不僅提出人格教育的理論主張，更堅(jiān)持身體力行，以自身人格感化每個(gè)學(xué)生。同時(shí)，他又認(rèn)為，要實(shí)現(xiàn)這種理想的人格教育，首先要有決心改良教育的少數(shù)人，繼而由他們造就一批具有舍己為群精神、艱苦奮斗精神和科學(xué)精神的“領(lǐng)袖人物”，按其所言，“與其招收數(shù)百人而毫無結(jié)果，不如教數(shù)十人或數(shù)人而個(gè)個(gè)人都能在社會(huì)上有所建白”。[2](P114)后來，在批評戰(zhàn)后只顧數(shù)量不顧質(zhì)量的“有名無實(shí)的高等教育”時(shí)，他同樣認(rèn)為，“有一個(gè)就是一個(gè)，與其費(fèi)力量去培養(yǎng)一千個(gè)不中用的人，不如集中力量去培養(yǎng)十個(gè)二十個(gè)真正中用的人”。[12](P191)他將這種集中力量培養(yǎng)領(lǐng)袖人物的主張命名為“精兵主義”。

之所以主張“培養(yǎng)領(lǐng)袖人物”，朱光潛曾邏輯清晰地做了三點(diǎn)解釋：“一，中國要想廓清舊習(xí)積弊，恢復(fù)元?dú)?，能在世界上立得腳注，必定要組織好政府。好政府必建設(shè)在民主主義之上，所以要好人民才能實(shí)現(xiàn)。要想好人民，惟有從教育入手。二，要想教育改革，決不能依靠自身尚待改良的征服，必待教育界已覺悟而又抱有極大改造決心者。三，教育界之覺悟而又抱有極大改造決心者本占少數(shù)，而少數(shù)人能力本有限?！覀兩贁?shù)人的熱心毅力決可以造成若干領(lǐng)袖人才。這若干領(lǐng)袖人才到社會(huì)去決可以做一番事業(yè)。”[2](P117)不難看出，朱光潛懷著某種“英雄崇拜”的情結(jié)。在他看來，英雄崇拜的優(yōu)點(diǎn)在于它是敬賢向上的表現(xiàn)，“英雄常在我們心中煽燃這一點(diǎn)火焰，常提醒我們?nèi)诵宰饑?yán)的意識(shí)，將我們提高到高貴境界。崇拜英雄就是崇拜他所特有的道德價(jià)值”，[13](P98)換言之，英雄是人格高標(biāo)，是“學(xué)做人的好模型”。就教育而言更是如此，“教育學(xué)術(shù)也都需要有人開風(fēng)氣之先”，“我們主張維持一般人所認(rèn)為過時(shí)的英雄崇拜。尤其在青年時(shí)期，意象的力量大于概念，與其向他們說仁義道德，不如指點(diǎn)幾個(gè)有血有肉的具有仁義道德的人給他們看。教育重人格感化，必須是一個(gè)具體的人格才真正有感化力”。[13](P98)可見，他把希望寄托于“領(lǐng)袖人物”是期待這些有具體人格的“英雄”能對青年學(xué)生進(jìn)行人格感化，實(shí)現(xiàn)人格教育的目標(biāo)。當(dāng)然，他也預(yù)見到要實(shí)現(xiàn)人格教育的目標(biāo)非常艱難，為此，他將中國傳統(tǒng)文化的圣賢忠義崇拜與西方基督教精神相融合，提出了一種新的“英雄主義”，即“借自己的努力，艱苦卓絕地奮斗到底，以求征服一切環(huán)境困難，達(dá)到我們所追求的理想，這是我們所應(yīng)崇奉的英雄主義”。[14](P40)這意味著，他希望立達(dá)同仁們應(yīng)有圣人或耶穌那樣的宗教布道精神，努力在中國培育“十幾位有作為有操守的”領(lǐng)袖人物，不畏艱難犧牲，力求征服環(huán)境困難，引領(lǐng)健康風(fēng)氣，塑造國民人格，改造中國社會(huì)。

總之，由于當(dāng)時(shí)教育救國的緊迫性和實(shí)效性，為了更好地實(shí)現(xiàn)“由下而上，由部分而全體，由凌亂而秩序，由人民而政府”的目標(biāo)，朱光潛不得不將人格教育的根本旨趣定位于“精英教育”而非“大眾教育”，賦予其“以先覺覺后覺”、 “以少數(shù)人轉(zhuǎn)移多數(shù)人”的啟蒙意味，這與他后來在《有志青年要當(dāng)中小學(xué)教師》(1943)中主張的“中小學(xué)教育應(yīng)該是普及的，……應(yīng)該是全體國民的教育”[1](P134)不同。不得不承認(rèn)，這種人格教育的理想是神圣崇高且充滿英雄豪情的，但若付諸現(xiàn)實(shí)的教育實(shí)踐，卻非易事。

五、當(dāng)代意義

基礎(chǔ)教育是高等教育的基礎(chǔ)，也是整個(gè)教育的基礎(chǔ)，正如朱光潛所思所想的并非只是基礎(chǔ)教育，而是整個(gè)中國教育，也并非只是一時(shí)一地的教育，而是立德樹人的人格教育。雖然這些教育主張誕生于20世紀(jì)二三十年代的特定語境中，且主要針對基礎(chǔ)教育有感而發(fā)，但這些思考無疑做到了批判性與建設(shè)性、前瞻性與實(shí)踐性相統(tǒng)一。也毋庸諱言，他所揭示和批判的民國教育的種種通弊，有的已得到了緩解或解決，而有的卻依然是制約當(dāng)下中國教育發(fā)展的痼疾。無論如何，他對官僚化、商業(yè)化、不公平的教育體制以及平均主義的學(xué)制的批判思考，對“個(gè)別自由發(fā)展”、“人格感化”、“培養(yǎng)領(lǐng)袖人物”的理論主張，對當(dāng)代中國基礎(chǔ)教育乃至整個(gè)教育的改革與創(chuàng)新仍具有重要的啟示意義。

其一，建立隨境變通的教育制度，培養(yǎng)知行合一、隨機(jī)應(yīng)變的人。

我們未必贊成朱光潛所言的“根本脫去‘制’的圈套”，但必須思考如何才能使制度在具體實(shí)施過程(“展轉(zhuǎn)流傳”)中保持“真相”而不淪為空殼，必須探索各個(gè)學(xué)校如何因地制宜、特色鮮明地建設(shè)和發(fā)展。從根本上說，我們既需要“靈心妙運(yùn)，隨境變通”的教育家，更需要靈動(dòng)自由、隨境變通的教育制度，只有建立起這種制度，培養(yǎng)隨機(jī)應(yīng)變、知行合一的人才會(huì)成為可能。按朱光潛所言：“教育的要旨在使學(xué)生應(yīng)付新環(huán)境，能知道怎樣在世界上生活；只在腦筋里儲(chǔ)藏許多死事實(shí)，不能推理，這種人絕不能隨機(jī)應(yīng)變，決不能享完善的生活。”[5](P96)也就是說，教育的根本目的在于打破課堂生活和書本生活的界限，獲得解決學(xué)習(xí)問題和實(shí)際生活問題的推理能力，能隨機(jī)應(yīng)變地應(yīng)對新環(huán)境。

就當(dāng)下教育現(xiàn)狀來看，朱光潛所言的“畸輕畸重”的知識(shí)教育(智育)仍占主導(dǎo)，德育、美育、群育、體育則相對忽視，學(xué)習(xí)生活與實(shí)際生活之間的關(guān)聯(lián)被嚴(yán)重割裂，結(jié)果造成了學(xué)生知識(shí)的碎片化、人格的片面化、行動(dòng)的侏儒化，難以享受“完善的生活”。從這個(gè)意義上說，教育部門應(yīng)當(dāng)給予不同學(xué)校適宜的制度權(quán)限，而學(xué)校應(yīng)給予不同學(xué)生適當(dāng)?shù)膶W(xué)制安排，教師也應(yīng)因材施教地啟發(fā)興趣、指點(diǎn)門徑，使教育最終指向受教育者的現(xiàn)實(shí)生活，實(shí)現(xiàn)知識(shí)由“教育制度→學(xué)?！處煛鷮W(xué)生”的生活化轉(zhuǎn)換。只有當(dāng)學(xué)生達(dá)到了“知行合一”，才能說實(shí)現(xiàn)了成功的教育、塑造了完全人格的真才。

其二，建構(gòu)師生間的“藝術(shù)關(guān)系”，以“均衡發(fā)展”取代“平均發(fā)展”。

在朱光潛看來，師生之間應(yīng)該是一種“藝術(shù)關(guān)系”而不是商業(yè)關(guān)系。所謂“藝術(shù)關(guān)系”是指教師應(yīng)如藝術(shù)家，把學(xué)生當(dāng)作自己所“創(chuàng)造”的藝術(shù)品，以“造人”為使命和責(zé)任；學(xué)生應(yīng)懂得尊師重道，懂得心悅誠服地感恩教師對其靈魂的創(chuàng)造(塑造)，以具有“藝術(shù)家的胸襟”為理想；如此，師生如同父子，學(xué)校如同藝術(shù)樂園，情感真摯，氣氛和美，人格感化于是自然發(fā)生?；诖?，我們必須以“藝術(shù)家”的標(biāo)準(zhǔn)來慎重選擇中小學(xué)教師，必須努力在師生間建構(gòu)一種和諧的“藝術(shù)關(guān)系”，這不僅關(guān)系到每個(gè)個(gè)體的前途和命運(yùn)，更關(guān)系到整個(gè)教育的成敗，乃至整個(gè)民族國家的前途和命運(yùn)。當(dāng)然，朱光潛因?yàn)楣俎k教育存在一些弊病而認(rèn)為“教育決不能官辦”，又不免因噎廢食、矯枉過正了。

教育公平無疑是整個(gè)社會(huì)公平的基石。近三十年來，通過普及義務(wù)教育，以及實(shí)施“獎(jiǎng)、貸、助、補(bǔ)、減”等資助政策，貧困生普遍享有了受教育的權(quán)利，朱光潛所批評的由于貧富不均而造成教育不公問題已基本解決，但由于“平均發(fā)展”而導(dǎo)致的不公平還尚未解決。要使每個(gè)人都能獲得個(gè)性自由發(fā)展，就要打破“平均發(fā)展”而代之以“均衡發(fā)展”(balanced development)。盡管朱光潛沒有明確提出“均衡發(fā)展”的概念，但他提出了“五育并重、美育為基”的教育主張，希望每個(gè)學(xué)生都能在德、智、體、美、群等方面獲得均衡、全面、自由的發(fā)展，真正實(shí)現(xiàn)“盡性全人”：[15]這正是均衡發(fā)展的內(nèi)涵、路徑和目標(biāo)所在。如何推進(jìn)人的均衡發(fā)展和國家教育的均衡發(fā)展，是擺在我們面前亟需破解的難題。

其三，認(rèn)清基礎(chǔ)教育與高等教育的關(guān)系，以人格教育貫穿教育全過程。

我們常常孤立地看待和解決基礎(chǔ)教育或高等教育各自存在的問題，忽視基礎(chǔ)教育與高等教育之間內(nèi)在銜接和呼應(yīng)的現(xiàn)實(shí)，原因在于沒有認(rèn)識(shí)到兩者之間是一榮俱榮、一損俱損的整體關(guān)系。朱光潛說，“大學(xué)教育與中小學(xué)教育是息息相關(guān)的。中小學(xué)辦不好，大學(xué)收不到好學(xué)生，大學(xué)辦不好，中小學(xué)請不到好教員。一糟俱糟，目前中國教育現(xiàn)象就是如此”。[11](P471)從文化角度來看，要解決高等教育的某些問題，不妨從基礎(chǔ)教育入手，因?yàn)榛A(chǔ)教育是教育的根基，“教育的根基不堅(jiān)實(shí)，影響到整個(gè)社會(huì)風(fēng)氣以至于整個(gè)文化”；[16](P137)而要解決基礎(chǔ)教育的某些問題，也不妨從大學(xué)教育入手，因?yàn)椤按髮W(xué)的最高目的不在一時(shí)的實(shí)用，而在長久的文化大計(jì)”，[17](P69)大學(xué)教育是全國文化命脈所系”，[11](P471)只有抓住這個(gè)文化命脈，基礎(chǔ)教育才會(huì)有文化的灌注，才會(huì)有生機(jī)，中國文化才會(huì)有希望；反之，只圖一時(shí)實(shí)用的大學(xué)教育必然導(dǎo)致基礎(chǔ)教育的空虛，最終導(dǎo)致中國文化的衰敗。

時(shí)至今日，朱光潛所批評的“把教育狹義化到知識(shí)販賣”的錯(cuò)誤依然在基礎(chǔ)教育和高等教育中存在，要改變這種狀況，就“必須把教育的著重點(diǎn)由上課讀書移到學(xué)習(xí)做人方面去”。[18](P55)也就是說，與其以知識(shí)傳授統(tǒng)攝基礎(chǔ)教育和高等教育，不如以人格教育貫穿教育全過程，因?yàn)橹R(shí)教育往往“只能產(chǎn)出一些以些許知識(shí)技能博衣飯碗的人，決不能培養(yǎng)領(lǐng)導(dǎo)社會(huì)的真才”，[18](P855)而人格教育則教給學(xué)生做人的道理，尤其鼓勵(lì)其通過知識(shí)學(xué)習(xí)、品格修養(yǎng)以及藝術(shù)創(chuàng)作或欣賞來塑造自身人格，培養(yǎng)真善美相統(tǒng)一的價(jià)值觀，從而領(lǐng)悟人生的趣味，獲得心靈的享受。歸根結(jié)底，人格教育不是為了滿足暫時(shí)之“實(shí)用”，而是為了追求全人盡性之“立人”，誠如魯迅所言：“將生存兩間，角逐列國是務(wù)，其首在立人，人立而后凡事舉?！盵19](P58)“立人”對于個(gè)人之生存、國家之發(fā)展事關(guān)重大。因此，以人格教育貫穿教育全過程，不僅是個(gè)人立身處世之道，更是國家文明進(jìn)步之方。

其四，教育是開放多元的結(jié)構(gòu)，必須正確認(rèn)識(shí)精英教育與大眾教育的關(guān)系。

不可否認(rèn)，朱光潛所倡導(dǎo)的這種“重質(zhì)而不重量”的精英教育或“精兵主義”理想，是特殊環(huán)境中的特殊策略，即使在當(dāng)時(shí)諸多教育主張中也是頗為特殊的。無論是黃炎培的職業(yè)教育、陶行知的平民教育，還是梁漱溟的鄉(xiāng)村教育，因主要受實(shí)用主義、杜威民主主義教育思想的影響，故主張平等的、普遍的全民教育；而受英國精英教育以及西方基督教精神浸染的朱光潛，則主張培養(yǎng)領(lǐng)袖人物的精英教育。兩者之間不存在孰優(yōu)孰劣，都殊途同歸地以改造社會(huì)、教育救國為目標(biāo)，就本質(zhì)而言也都是改良主義教育。當(dāng)然，在一個(gè)經(jīng)濟(jì)落后、戰(zhàn)爭頻仍的年代，在“三座大山”的壓迫之下，改良式教育只能是“戴著鐐銬的舞蹈”，帶有“烏托邦”色彩，他們的失敗也正說明了教育并非一個(gè)封閉的自為結(jié)構(gòu)，如果社會(huì)整體結(jié)構(gòu)得不到根本改善，改良主義的“教育救國”理念和實(shí)踐也是行不通的。

反觀當(dāng)下，我國已逐步從精英化教育走向了大眾化教育。在“精英化教育時(shí)期”，少數(shù)精英占據(jù)了大量優(yōu)質(zhì)的社會(huì)資源，而多數(shù)大眾則難以享受到高等教育，難以改變生存處境和社會(huì)地位，這是其缺陷所在。而在大眾化教育時(shí)代，普及性的高等教育使國民素質(zhì)大幅提高，但趨同化、模式化的培養(yǎng)方式也使得創(chuàng)新型精英難以脫穎而出，教育結(jié)構(gòu)因而呈現(xiàn)為下大上小、缺乏“寶塔尖”的“梯形”結(jié)構(gòu)。事實(shí)上，全球化的教育與文化交流、大學(xué)的不同類型與定位、學(xué)科專業(yè)的細(xì)化與拓展、大眾的龐大基數(shù)等，都為在大眾化教育時(shí)代培養(yǎng)精英人物創(chuàng)造條件。為此，一方面必須建構(gòu)多元化的教育理念和教育實(shí)踐，如實(shí)現(xiàn)人文與科學(xué)的精神融通、人文學(xué)科與自然學(xué)科的跨學(xué)科交叉與互動(dòng)、專業(yè)知識(shí)與綜合素質(zhì)的共同提高等，培養(yǎng)高端的拔尖人才；另一方面，必須擺脫二元對立的思維定勢，正確認(rèn)識(shí)精英教育與大眾教育互補(bǔ)、互助、互長的關(guān)系。精英教育旨在培養(yǎng)學(xué)術(shù)型、創(chuàng)新型人才，大眾教育旨在培養(yǎng)職業(yè)型、應(yīng)用型人才，兩相互補(bǔ)，滿足不同領(lǐng)域的社會(huì)需要；精英的教育要在培養(yǎng)大眾綜合素質(zhì)的基礎(chǔ)上著重培育和提高其專業(yè)知識(shí)、創(chuàng)新能力和創(chuàng)新思維，大眾的教育要在精英的示范和引領(lǐng)下不斷提高自身的綜合素質(zhì)，兩者并行不悖，互助互長，形成良性循環(huán)，從而提升教育的整體質(zhì)量和水平，培養(yǎng)“好人民”，建設(shè)“好政府”。

注釋：

①西方近、現(xiàn)代意義上的“人格”(Personality)一般指個(gè)人性、私人性或個(gè)性，與中文“人格”內(nèi)涵不同。

[1] 朱光潛.有志青年要當(dāng)中小學(xué)教師[A].朱光潛全集·第9卷[C].合肥：安徽教育出版社，1993.

[2] 朱光潛.私人創(chuàng)校計(jì)劃[A].朱光潛全集·第8卷[C].合肥：安徽教育出版社，1993.

[3] 朱光潛.在“道爾頓制”中怎樣應(yīng)用設(shè)計(jì)教學(xué)法[A].朱光潛全集·第8卷[C].合肥：安徽教育出版社，1993.

[4] 朱光潛.中學(xué)校英文教學(xué)法示例[A].朱光潛全集·第8卷[C].合肥：安徽教育出版社，1993.

[5] 朱光潛.道爾頓制下的英文教學(xué)法[A].朱光潛全集·第8卷[C].合肥：安徽教育出版社，1993.

[6] 中國社會(huì)科學(xué)院語言研究所詞典編輯室.現(xiàn)代漢語詞典[M].北京：商務(wù)印書館，1983.

[7] 蔡元培.蔡元培全集·第4卷[M].北京：中華書局，1984.

[8] 項(xiàng)紅專.立達(dá)學(xué)園：一所特立獨(dú)行的學(xué)校[J].中小學(xué)管理，2009,(11).

[9] 朱光潛.旨趣[A].朱光潛全集·第8卷[C].合肥：安徽教育出版社，1993.

[10] 朱光潛.談美感教育[A].朱光潛全集·第4卷[C].合肥：安徽教育出版社，1988.

[11] 朱光潛.論大學(xué)授課方式的機(jī)械化[A].朱光潛全集·第8卷[C].合肥：安徽教育出版社，1993.

[12] 朱光潛.教育的質(zhì)與量——戰(zhàn)后高等教育問題之一[A].朱光潛全集·第9卷[C].合肥：安徽教育出版社，1993.

[13] 朱光潛.談?dòng)⑿鄢绨輀A].朱光潛全集·第4卷[C].合肥：安徽教育出版社，1988.

[14] 朱光潛.個(gè)人本位與社會(huì)本位的倫理觀[A].朱光潛全集·第4卷[C].合肥：安徽教育出版社，1988.

[15] 黃晶晶.朱光潛“盡性全人”教育思想簡論[J].安慶師范學(xué)院學(xué)報(bào),2014,(6).

[16] 朱光潛.談價(jià)值意識(shí)[A].朱光潛全集·第4卷[C].合肥：安徽教育出版社，1988.

[17] 朱光潛.說校風(fēng)[A].朱光潛全集·第9卷[C].合肥：安徽教育出版社，1993.

[18] 朱光潛.談處群(下)[A].朱光潛全集·第4卷[C].合肥：安徽教育出版社，1988.

[19] 魯迅.文化偏至論[A].魯迅全集·第1卷[C].北京：人民文學(xué)出版社，2005.