張　靈，蔡水清

(1.上饒師范學院 教育科學學院，江西上饒334000;2.宜春學院 文學與新聞傳播學院，江西宜春336000)

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試論建構主義理論與學科教學的有機相融

張靈1，蔡水清2

(1.上饒師范學院 教育科學學院，江西上饒334000;2.宜春學院 文學與新聞傳播學院，江西宜春336000)

摘要：建構主義理論引發(fā)了學科教學的整體性反思，它認為學生學習的過程并非是線性的，而是通過個體內部認知信息加工的方式去構建知識，是一個積極的、主動的學習過程。因此，學科教學應確立以學生中心的理念，調整師生之間角色，構建有意學習環(huán)境，促進學生知識結構化。為此，在教學行動過程中應創(chuàng)設有意義的、開放式的教學情境；促進學生認知和行動相互交織，巧設認知沖突，誘發(fā)其進行自主探究；引導學生學會交流和分享，突出其對知識的理解應用；同時強化基于教學背景下的學生學習效果的評價，促進學生成為真正知識意義上的主動建構者。

關鍵詞：建構主義；學科教學；本質內涵；教學啟示；相融

建構主義教學不僅是個模式，更是一種教學策略。人類知識的學習不只是一個生物學意義上的“刺激”與“回應”的過程，而是在意義理解基礎上的主動建構，即學習不只是由教師把知識簡單地單向傳遞給學生，而是由學生主動對外部信息進行選擇和加工而積極建構知識的過程。學習意義的獲得，是學生以自己原有的知識經(jīng)驗為基礎，對新信息重新認識和編碼，建構自己的理解[1]。這就要求我們在學科教學中，要樹立以學生為中心，改變教師授課時往往先是概念介紹，其次是練習，再次是應用，如果時間還許可的話，下一步就采用傳統(tǒng)的組織課堂方式來進行課內討論的模式。建立在建構原則基礎上的學習模式，要求教師把激發(fā)學生探究精神放在課堂的首位，運用新的術語和不同的思考方式將學生所要學習的概念引入課堂教學活動，同時能夠把該概念的學習遷移到學習類似的概念中去，做到舉一反三，觸類旁通，最終促使學生達到發(fā)現(xiàn)知識的程度。

一、建構主義學習理論的本質內涵

瑞士心理學家皮亞杰是關于認知發(fā)展領域和知識形成的發(fā)生認識論的先驅，在《兒童對現(xiàn)實的建構》這本書中，他使用集約型實例的研究技術確立了知識的發(fā)展理論。皮亞杰關注的是純粹的個體兒童，而不是社會環(huán)境下的兒童，他把兒童描繪成一個孤獨的科學家，來創(chuàng)造他或她對世界的感知。皮亞杰將自己的精力主要放在以邏輯和遺傳為核心的認知發(fā)展理論研究中，而不是在兒童的發(fā)展或教育過程中進行直接研究。皮亞杰指出，個體是通過概念的類別或圖解來理解和行動的，圖解是在與環(huán)境的互相作用下得到發(fā)展的；經(jīng)驗不僅僅是外部事物的內化，人們還通過內部同化、適應和平衡這些活動過程來構建邏輯數(shù)學性的知識(關于想法、對象和事件之間的關系的知識)。在皮亞杰看來，兒童通過對環(huán)境的同化和適應促進腦的發(fā)育，其認知的發(fā)展也是如此。皮亞杰認識到，所有這些都是在社會環(huán)境下發(fā)生的，但他并不特別關心社會因素。不過，他的個體心理建構的觀點在世界各地仍得到了相當程度的認可，并為其認知發(fā)展理論的發(fā)展提供了一個運用的、開放式的廣闊舞臺。

在與皮亞杰同時期的蘇聯(lián)心理學家維果茨基看來，教師扮演著一個促進者或指導者的角色。維果茨基引入了最近發(fā)展區(qū)的概念，承認人類存在潛在的學習領域，每個學習者都有一個向上發(fā)展空間，在最佳的情況下，學生從老師和環(huán)境里獲得可能的最好的支持都可以達到學習目標。每個學習者都有各自不同的發(fā)展速度，因此課堂教學設計中應包含多個最近發(fā)展區(qū)，而不是單一的“千篇一律”的一刀切。教師不應僅僅把知識結構通過主題先一點點呈現(xiàn)，然后在整個知識域中研究它們之間的關系，最后通過傳授達到完成日常教學任務，而是應把那些從字面上看起來零碎的、毫無關聯(lián)的知識進行整體建構，即把“碎片化”知識整合和重組。

行為主義者傾向于忽視精神(認知)的意義對個人的作用，而現(xiàn)象學往往強調經(jīng)驗的主觀方面，傾向于避開實證取向，這導致了人們對行為主義方法和現(xiàn)象學視角的日益不滿。建構主義接受實證檢驗，傾向于認為個體的行為不僅僅是單一的行為，更是組織已有經(jīng)驗以及通過自己的想法去運用這些經(jīng)驗的行為，即個體通過內部認知加工的方式構建自己的社會和物理實在，并分享他人的實在來不斷提升自己。因此建構主義作為一種心理學視角，越來越受到教育心理學家的重視。建構主義學習理論內容豐富，但其核心觀點可概括為：學習是一個積極的過程；知識是構建的，而不是天生的，知識的獲得不是被動地吸收；知識是發(fā)明的而不是發(fā)現(xiàn)的；所有知識獲得都帶有個人鮮明的特質；所有的知識都來源于社會建構；學習本質上是一種認知世界的過程；有效的學習需要有意義的、開放的且能夠為學習者提供具有挑戰(zhàn)性的問題。

二、建構主義理論對學科教學的啟示

就建構主義理論而言，教室應被看作是學生自己的舞臺。在教室里，教師把學生看作是獨立的個體，學生的態(tài)度和感受在這里可以得到真正的理解，學生有一系列自由的選擇權利，教師被看作是促進學習的推動者。良好的學習情境，多元化的課堂教學模式能使學生形成良好的安全感，有助于學生通過自身的經(jīng)驗對科學知識進行解釋，促使學生對當前所學知識生成意義、建構意義，而且對其在學校學習的其他方面也產(chǎn)生積極的影響。

1．確立學生中心觀，調動學生內在的學習需求

在傳統(tǒng)教學中，課堂完全由教師掌控，學生的主體作用被忽視，學生學習的積極性受到壓制。建構主義認為，學習是一個建構知識的過程，教育強調的不再是教學,而是學習，我們不再是一個“站在講臺的圣人”，而是一個“站在一旁的引導者”[2]。在學科教學中，教師要善于整合各種教學資源，使學生在交流與對話中去學習知識、掌握知識，最終達到建構新知識的目的。因此，教師要給予學生充分的自我表達的機會，引發(fā)其學習期待，教師應是教學過程的組織者、指導者、意義建構的幫助者、促進者；教材應是學生主動建構意義的對象；媒體應是用來創(chuàng)設情境、進行協(xié)作學習和會話交流的認知工具[3]?？傊?，教師在承認差異、尊重差異的基礎上，在學科教學中應適時運用合適的教學技巧，積極尋找和選擇問題來引導教學，接受和鼓勵學生萌生想法，培養(yǎng)學生自律的態(tài)度和提升動手能力，充分利用學生的經(jīng)驗和興趣駕馭課堂。在對待開放式問題時，教師還應鼓勵學生使用新的信息資源、分析事件和情況的原因、對問題進行闡述并預測結果。教師可以從學生思維活動過程中展示出的信息去了解其想法，然后再給他們足夠的時間進行思考和分析，使其利用新的經(jīng)驗和證據(jù)促進思維方式更新，積極進行知識建構。

2．發(fā)揮教師引導性，關注智能差異性

維特根斯坦的社會建構主義認知理論認為建構是有社會根源的，人們是通過與他人的互動來學習的。一個人的認知系統(tǒng)是社會群體互動的結果，并且與社會生活是密不可分的[4]。維特根斯坦認為，個人的發(fā)展有力地植根于其所處的環(huán)境中。在他看來，教師扮演著一個促進者或指導者的角色。當學習者需要得到最大援助時，教師為確保學習者的建構提供更強大和更復雜的支架；當學習者需要較少的幫助時，教師則慢慢地移除這個提升了學生但不再需要的支架，讓學生變得越來越自主。這就要求，首先，教師應深入了解學生的身心發(fā)展水平和學科教學的需要，通過對其學習需求、學習內容和學生特征等多維分析，把各種離散、孤立的學習資源整合，制定切適的學習方略，明確學習所要達成的目標；其次，教師應把教學的重點放在對學生獲取知識的指導和幫助上，尊重個體差異，洞察學生由于認知差異導致的現(xiàn)有知識和價值觀，承認學生的自然學習能力，不拔苗助長；再次，創(chuàng)設激活有利于學習者創(chuàng)造性的運作機制，把探究放在課堂的首位，充分調動學生課堂學習的主動性，增強學生的課堂教學參與意識，不斷提升學生課堂教學活動的參與度，促使學生在平等交流與對話中學習知識、建構知識。

3．建立多元模式觀，促進學生知識建構

教學模式是在一定的教育思想、教學理論指導下，在某種環(huán)境中展開教學活動的較穩(wěn)定的結構框架和活動程序。不同的教育理念和教育思想，發(fā)展處不同的教學模式。現(xiàn)代教育的教學過程包含指導者、學習者、教材(教學內容)、媒介四個元素，它們相互聯(lián)系、相互作用，對這四個元素的理解不同就形成不同的教學模式。目前，在建構主義理論影響下形成了多種教學模式，如情境學習、拋錨式教學、隨機進入式教學模式、情境性式教學模式等。但不論哪種教學模式，都強調學生是知識意義的主動建構者，強調教學過程對情境創(chuàng)設、自主探索、互助協(xié)作、對話交流及意義建構的重要性。一個具有建構主義學習理念的學習者會對他們所面對的學習內容、對話、體驗進行積極地建構。因此，在學科教學中，教師應適時選擇合適的教學模式，創(chuàng)設良好的教學氣氛，鼓勵學生按照自己的方式進行自主探索、合作交流，促進學生積極進行知識建構?？梢哉f，建構知識的過程，是一個活躍的過程。

4．樹立知識建構觀，促進知識結構化

建構主義認為，面對不同的學習環(huán)境，學習者自己會建構出不同的知識，通過這種方式獲得的知識雖然是個人經(jīng)驗的概括、總結，但知識的掌握不是主觀隨意的，構建過程會受到環(huán)境因素的影響，需要與他人磋商來達成一致，并時時加以調整和修正[5]。因此，教師要引導學生展開積極聯(lián)想，把新學知識納入到原有的認知結構內，幫助學生突破教學中的重點及解決教材的難點，從而促成對新意義的建構。作為一個教育者，教師應該全面和深入地把握學生所處的現(xiàn)實生活環(huán)境和及其生活方式，通過以日常學習和生活事例營造情景、以活動融入情景、以實物展開情景、憑借學生已有知識引入情景等方式構建出學生們熟悉、生動而具體的良好學習情境，使學生的認知圖式得到重組和改造，并使各種認知圖式有效地儲存在大腦并在需要應用時能成功地檢索和提取信息。正是因為未經(jīng)過認知圖式篩選的信息往往是無序的，這就需要學生在學習過程中對所學知識結構化，即把所學的知識組織有序納入到不同知識或歸入某種更大的知識范疇。因此，教師要調整課堂參與結構、課堂話語和教學活動，使學生掌握所學知識系統(tǒng)中各知識要素并使之系統(tǒng)化，最終達到優(yōu)化，形成真正意義上的知識。

三、建構主義理論在學科教學領域中的實踐應用

認知發(fā)展的階段理論提示我們，根據(jù)課堂教學中所期望達到的教育愿景，以及學生個體的學習風格、需要、興趣等的差異，教師應提供學生建構自己理解的機會，不斷完善學生的認知結構；同時強化效果評價，幫助學生彌補其學習中的短板，樹立學習信心，從而有效促進知識創(chuàng)新和知識發(fā)展。

1．創(chuàng)設有意義的、開放式的教學情境，促進學習者知與行相互融合

建構主義認為，“學習總是發(fā)生在情境之中，而情境則與鑲嵌在其中的知識形成了不可分割的聯(lián)系”[6]。在有效的學習情境中，教室被看作是學生自我學習一個場所，能夠滿足他們學習的欲望和興趣，并在一定的程度上，學生要能夠堅持他們的獨立探究，檢查他們探究的結果。因此，在具體的學科教學中，教師應該把學生看作獨立個體，真正地理解學生的態(tài)度和感受，提供給學生一系列自由的選擇，使學生形成良好的安全感，幫助學生通過自身的經(jīng)驗對學科知識進行解釋[7]。教師是學生完成意義建構的幫助者，是促進學生自我發(fā)展的推動者。在教學過程中，教師營造出一種活潑生動、和諧愉快的教學的氛圍，如利用教學情景的載體(如現(xiàn)場參觀角、角色扮演、影像資料等)進行動態(tài)模擬，通過生動的呈現(xiàn)方式，由學生自己提出問題，使之對自己已有的概念產(chǎn)生不滿，引起新舊知識間的沖突，促使他們認識新問題，發(fā)現(xiàn)新問題，從而有效地轉變學習的方式，變要我學為我要學。

2．巧設認知沖突，促進學習者學習方式的變革

教是為了不教。建構主義的學習理論認為，學習是一個探究和發(fā)現(xiàn)的過程，積極的認知行動會使學生形成自我良好的感覺，使學生對概念意義理解更為深入，成為積極的有效的學習者。學生知識的習得不是由教師向學生單向傳遞獲得的，而是一個由學習者通過新舊經(jīng)驗的交互作用，不斷建構知識形成自己獨有經(jīng)驗結構的過程。因此，在學科教學過程中，教師應精心創(chuàng)設各種問題情境，建構有意義的課堂與生活經(jīng)驗相結合的教學情境，使新的問題情境與學生原有的知識經(jīng)驗產(chǎn)生知識沖突，從而激發(fā)學生主動的求知欲。學科知識往往是系統(tǒng)化和結構化的，知識點緊密關聯(lián)，學習應一環(huán)扣一環(huán)地進行，前一個環(huán)節(jié)知識學習為后一個環(huán)節(jié)知識學習打好基礎，前后接應。為此，在課堂教學中，教師的課程設計可以圍繞一個真實的學習任務，根據(jù)學生已有的認知水平，通過巧創(chuàng)不明確問題情境、鏈接新舊知識、安排同伴和教師互動、探究性實踐活動、精心設計高階問題、巧妙設置陷阱等，引導學生的學習，適時適度地觸發(fā)學生的認知沖突，引發(fā)學生積極參與、激發(fā)其好奇心并維持其高度的學習動機有利于學生進行自主探究，學生提高他們自身學習的責任感，從而體會到對有意義的學習滿意度，提高課堂教學效率，以達到提升他們學習能力的目的。

3．學會分享和交流，突出對知識的理解應用

建構主義學習理論強調小組協(xié)作學習，認為學習者應通過協(xié)作，將自己的觀點和思維同群體共享。小組成員在完成項目任務的過程中，應相互溝通、相互合作、共同負責，從而實現(xiàn)共同的目標，促進對新知識的意義建構[8]。學習不僅僅依賴于學習環(huán)境，也取決于學生已有的水平，包括他們認知結構中已有的對有關概念掌握的程度等。這就意味著不同的學習對象，面對相同的學習內容所學習到的知識是不同的。因此，通過互教互學的協(xié)作交流，不同觀點得到了交鋒，知識和能力得到了互補。每個參與者都能體會到其中的樂趣，從而建構起所要解決問題的策略，達到共同提高。在開展協(xié)作交流時，教師要通過尋找和運用學生在思維過程中出現(xiàn)的困難、障礙、疑問和錯誤等來引導教學，積極地接受和鼓勵學生萌生想法，鼓勵學生提出事件和情況發(fā)生的原因，并預測結果；同時，教師要盡可能采用開放式問題方式，充分利用學生的經(jīng)驗和興趣駕馭課堂，不斷鼓勵學生進行闡述，相互交流，以明確學習所應該達到的目的，并在此基礎上形成一定的學習期望，激發(fā)學習動機，促使學生把所學知識應用于新的實際情境中，進而達到應用能力的提升。

4．重視教學背景下的學習效果評價，促進知識意義建構

傳統(tǒng)的課堂教學中，教師向學生提出問題，學生的回答要么“對”要么“不對”，在建構主義看來，在這樣的語境中教師失去了深入學生思想與心靈的機會，學生的創(chuàng)造力與冒險精神得不到培養(yǎng)、鼓勵和支持，不利于學生對知識的有效建構。因此評價學生學習效果時應注意：一是評價結果不再是單純地指出“對”與“錯”，不能以此作為衡量學生個體掌握知識的標志，而是要看獲得的學習效果是否能夠有效提高學生認知功能。二是評價要服務于學習者的學習，把教學和評價融合為一體。在學科教學中，從創(chuàng)設教學情境開始，到指導學生自主探究，組織學生合作交流，教師都要運用評價手段啟發(fā)學生的思維，調動學生的積極性，督促學生端正學習態(tài)度，鼓勵學生大膽質疑[9]，從而使學生樂意去嘗試，樂意去展現(xiàn)自己的思考過程。三是進行非判斷性反饋。在教學中我們習慣使用判斷性的語言和表達方式，學生聽到“對”“不是”“好”“錯誤”等評價語言時，易形成對教師的依賴。在應對學生提出的問題時，教師可通過運用附加的問題等非判斷性反饋回答他們，使學生意識到自己應該擔負起自我評價學習效果的責任。四是在富有意義的背景中進行有效的評價。由于傳統(tǒng)的考試指揮棒的作用，評價往往是為了判斷學生是否掌握了與某些特定學科知識相關的信息，但不利于學生個體知識的建構。而基于教學背景下的學習效果評價應是貫穿于課堂教學，在師生互動等有意義的背景中進行，這樣的評價將有利于教師了解學生更多的學習情況，這種“邊評價邊教學”將有利于學生運用以往的知識去理解新的環(huán)境，不斷獲得更大的進步，以有效實現(xiàn)對知識新意義層面上的建構。

建構主義最大的洞察力之一是發(fā)現(xiàn)學習者存在認識差異，承認學習者擁有不同的知識儲備和價值觀，認為學習既可以通過促進而提高也可以通過抑制而下降。但是，建構主義學習理論本身也有待于進一步完善，如它常常忽視神經(jīng)系統(tǒng)和大腦的生化功能，情感的“負性”方面，不關注情感和認知結構及個人不同學習風格和策略偏好等。學習者需要交流、對話，需要理解解決問題和產(chǎn)生新思想的意義，他們需要指導、示范和練習，因此它并不是解決學科教學所存在問題的靈丹妙藥，我們應結合我國當今基礎教育及學科教學的具體情況，綜合學生年齡特征及原有認知水平，靈活應用。

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[責任編輯邱忠善]

On the Construction of the Integration of Theory and Subject Teaching

ZHANG Ling1，CAI Shui-qing2

(1.Shangrao Normal College，Shangrao Jiangxi 334001，China；2. School of Humanities & Journalism，Yichun University，Yichun Jiangxi 336000，China)

Abstract：Constructivism holds that students are the active constructors of knowledge meaning，rather than passive recipients of information．The student-centered concept is the starting point and the core of constructivism．Therefore，the teaching should take the good teaching situation as a foundation，to construct the problem as the center， lead to students' cognitive conflict，mobilize the enthusiasm of the students，guide students to cooperate and exchange， active participation， willing to explore，make students really become the active construction of knowledge．

Key words：constructivism; teaching; essence; teaching; integration

DOI：10. 3969/j. issn. 1004-2237. 2016. 01. 012

中圖分類號：G420

文獻標識碼：A

文章編號：1004-2237(2016)01-0057-04

作者簡介：張靈(1968-)，男，江西上饒人，教授，主要從事教育學原理和教育政策研究。E-mail:Zhangling2004@21cn.com。

基金項目：江西省教育科學規(guī)劃課題(12YB158)

收稿日期：2015-12-15