王攀峰 石 鷗

“范式”這一概念是20世紀(jì)60年代由科學(xué)哲學(xué)家托馬斯·庫(kù)恩（T.S.Kuhn）在《科學(xué)革命的結(jié)構(gòu)》一書中提出的。他認(rèn)為，“范式”是指科學(xué)共同體的共有信念，這種共有信念建立在某種公認(rèn)的并成為傳統(tǒng)的重大科學(xué)的基礎(chǔ)上，為科學(xué)共同體成員提供一種把握研究對(duì)象的概念框架、一套理論和方法信條、一個(gè)可供效仿的解題范例，它規(guī)定并表征了一定時(shí)期內(nèi)某一科學(xué)的發(fā)展方向和研究途徑。根據(jù)這一理解，我們認(rèn)為，課程研究范式是指課程研究人員在課程研究過程中所形成和建立的關(guān)于課程問題的一些共同信念，這種信念規(guī)定了他們共同的基本觀點(diǎn)、基本理論、基本方法和基本價(jià)值取向，為他們提供了大致相同的課程理論模型和解決課程問題的框架，從而成為課程研究的一種共同傳統(tǒng)，它對(duì)課程理論和實(shí)踐具有重要的影響。

一、當(dāng)代西方課程研究的基本范式及其批判

1918年，美國(guó)教育學(xué)者博比特（J.F.Bobbitt）出版了《課程》一書，人們一般認(rèn)為這是課程成為一個(gè)獨(dú)立研究領(lǐng)域的標(biāo)志。此后，西方課程研究在不同的哲學(xué)思潮和社會(huì)思潮的影響下，表現(xiàn)出豐富多樣的發(fā)展路徑，形成了不同的研究范式。在不同的社會(huì)發(fā)展階段，西方課程研究形成了科學(xué)分析課程研究范式、實(shí)踐性課程研究范式、概念重建課程研究范式和后現(xiàn)代主義課程研究范式等基本類型。

（一）科學(xué)分析課程研究范式

在20世紀(jì)20年代，科學(xué)分析課程研究范式首先在美國(guó)比較完整地確立起來，其代表人物有美國(guó)課程學(xué)者博比特（J.F.Bobbitt）、查特斯（W.W.Charters）和拉爾夫·泰勒（R.W.Tyler）等人。

博比特在《怎樣編制課程》一書中具體闡述了其科學(xué)化的課程開發(fā)模式，并把這種科學(xué)化的課程開發(fā)方法稱為“活動(dòng)分析”，它具體包括以下五個(gè)步驟：（1）人類經(jīng)驗(yàn)的分析，即把廣泛的人類經(jīng)驗(yàn)分成一些主要的領(lǐng)域，通過對(duì)各個(gè)領(lǐng)域人類經(jīng)驗(yàn)的審視，了解學(xué)校教育經(jīng)驗(yàn)與其他經(jīng)驗(yàn)的關(guān)聯(lián)；（2）工作分析，即把人類經(jīng)驗(yàn)的主要領(lǐng)域分成較為具體的活動(dòng)，了解需要從事的活動(dòng)類別；（3）導(dǎo)出目標(biāo)，即對(duì)進(jìn)行各種具體的活動(dòng)所需要的能力進(jìn)行分析、闡述，它可以幫助課程研制者確定將來所需要獲得的具體的教育結(jié)果是什么；（4）選擇目標(biāo)，即從目標(biāo)一覽表中選出可用作教育的目標(biāo)；（5）制定詳細(xì)計(jì)劃，即設(shè)計(jì)為了實(shí)現(xiàn)所選擇的教育目標(biāo)而需要的各種活動(dòng)、經(jīng)驗(yàn)及機(jī)會(huì)。①郝德永：《課程研制方法論》，北京：教育科學(xué)出版社，2000年版第144頁(yè)。

查特斯是參與課程開發(fā)科學(xué)化運(yùn)動(dòng)的另一位重要人物。他把課程開發(fā)過程劃分為以下七個(gè)步驟：第一，通過研究社會(huì)背景中的人類生活，確定教育的主要目標(biāo)；第二，把這些目標(biāo)分析成各種理想和活動(dòng)，然后再繼續(xù)把它們分析成教學(xué)工作單元的層次；第三，將被分析成教學(xué)工作單元的理想與活動(dòng)，按其重要性排列次序；第四，把對(duì)兒童具有較大價(jià)值的理想和活動(dòng)提到較高的位置；第五，刪除在校外能學(xué)得更好的理想與活動(dòng)，然后確定在學(xué)校教育期間能夠完成的最重要的理想與活動(dòng)；第六，收集處理這些理想與活動(dòng)的最佳實(shí)踐措施；第七，根據(jù)兒童心理特征安排這些理想與活動(dòng)，以便通過一種恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)順序來獲得它們。

科學(xué)分析課程研究范式在泰勒那里發(fā)展到頂峰，他撰寫的《課程與教學(xué)的基本原理》被人們認(rèn)為是“課程編制的圣經(jīng)”，其基本理論被稱為“泰勒原理”，是科學(xué)研究方法運(yùn)用于當(dāng)代課程研究的最佳范例。在《課程與教學(xué)的基本原理》一書中，泰勒提出，開發(fā)任何課程和教學(xué)計(jì)劃都必須回答四個(gè)基本問題：（1）學(xué)校應(yīng)該試圖達(dá)到什么教育目標(biāo)？（2）提供什么教育經(jīng)驗(yàn)最有可能達(dá)到這些目標(biāo)？（3）怎樣有效地組織這些教育經(jīng)驗(yàn)？（4）我們?nèi)绾未_定這些目標(biāo)正在得以實(shí)現(xiàn)？這四個(gè)問題構(gòu)成了泰勒原理的基本內(nèi)容。其中，確定教育目標(biāo)是課程開發(fā)的出發(fā)點(diǎn)；選擇教育經(jīng)驗(yàn)和組織教育經(jīng)驗(yàn)是課程開發(fā)的主體環(huán)節(jié)，指向教育目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)；評(píng)價(jià)教育計(jì)劃則是課程開發(fā)整個(gè)系統(tǒng)運(yùn)行的基本保證。

從歷史發(fā)展的角度來說，科學(xué)分析課程研究范式具有明顯的技術(shù)性和程序性特點(diǎn)，它大大推進(jìn)了課程研究領(lǐng)域的科學(xué)化進(jìn)程，使課程開發(fā)過程擺脫了主觀臆斷、盲目低效的弊端，這具有重要的歷史進(jìn)步意義。其中，泰勒原理確定了課程開發(fā)的基本思路和方法，曾一度成為20世紀(jì)五六十年代課程開發(fā)唯一的“科學(xué)”模式，與泰勒同時(shí)代和之后的許多課程學(xué)者都非常強(qiáng)調(diào)采用科學(xué)化、實(shí)證化的研究方法。但是，科學(xué)分析課程研究范式的弊端也是顯而易見的，幾十年來人們對(duì)科學(xué)分析課程研究范式的批評(píng)一直不斷，認(rèn)為這種課程開發(fā)模式是建立在科學(xué)管理和行為主義理論基礎(chǔ)之上，它采用客觀化、標(biāo)準(zhǔn)化、程序化的實(shí)證分析方法來選擇客觀化的成人生活經(jīng)驗(yàn)，注重可測(cè)量的行為化課程目標(biāo)，把課程開發(fā)看做是一個(gè)封閉的線性過程，導(dǎo)致諸如理解、創(chuàng)造性思維、個(gè)性品質(zhì)、態(tài)度、情感、意志等一些高級(jí)的認(rèn)知過程、情感因素、價(jià)值因素，因其難以量化和測(cè)量而被排除在課程目標(biāo)之外。這種技術(shù)理性與目標(biāo)導(dǎo)向的課程開發(fā)模式，回避了對(duì)課程的社會(huì)本質(zhì)和意識(shí)形態(tài)的探討，導(dǎo)致人們把一切課程研究和開發(fā)都化約為線性的技術(shù)性問題，以追求效率、預(yù)測(cè)和控制為主旨，將教育活動(dòng)等同于物質(zhì)產(chǎn)品加工過程，其結(jié)果是，這不僅歪曲了課程的本質(zhì)和功能，而且在一定程度上造成人們失去了理性批判和反思的能力，缺乏對(duì)社會(huì)文化的批判、改造和重建的責(zé)任意識(shí)和使命感。

（二）實(shí)踐性課程研究范式

美國(guó)課程專家施瓦布（J.J.Schwab）對(duì)以泰勒原理為代表的科學(xué)分析課程研究范式和自上而下的傳統(tǒng)課程開發(fā)模式進(jìn)行了批判，并提出了實(shí)踐性課程研究范式，組織和發(fā)起了課程研究走向?qū)嵺`運(yùn)動(dòng)。

1.實(shí)踐性課程的價(jià)值取向：實(shí)踐興趣

實(shí)踐性課程研究范式認(rèn)為，傳統(tǒng)的課程開發(fā)模式指向?qū)W生最終的學(xué)習(xí)目標(biāo)，注重目的、結(jié)果和行為控制，通過事先制定好的行為目標(biāo)來控制課程開發(fā)、實(shí)施、評(píng)價(jià)整個(gè)過程，它所體現(xiàn)的課程價(jià)值自然是追求技術(shù)旨趣。相反，實(shí)踐性課程開發(fā)模式則把課程看做是一個(gè)相互作用、有機(jī)的“生態(tài)系統(tǒng)”，認(rèn)為它是建立在對(duì)課程意義的“一致性解釋”的基礎(chǔ)之上，通過這個(gè)“生態(tài)系統(tǒng)”要素之間的相互理解、相互作用，促進(jìn)學(xué)生興趣、需要的滿足和能力、德性的提高。所以，它指向課程實(shí)踐過程本身（包括教師的教和學(xué)生的學(xué)），注重手段、過程和相互理解、相互作用，毫無疑問，它所體現(xiàn)的課程價(jià)值是實(shí)踐旨趣而不是技術(shù)旨趣。

2.實(shí)踐性課程的主體：教師和學(xué)生

實(shí)踐性課程研究范式認(rèn)為，課程不能脫離教師和學(xué)生而制定，教師和學(xué)生是課程的合法主體和創(chuàng)造者，他們與學(xué)科內(nèi)容和環(huán)境共同構(gòu)成課程的四要素。其中，教師是學(xué)校課程的主要設(shè)計(jì)者，他們可以在實(shí)施課程的過程中根據(jù)實(shí)際教育情境的需要，對(duì)課程內(nèi)容進(jìn)行適度增刪、靈活調(diào)整和加工，發(fā)揮自己的創(chuàng)造性，從而更好地適應(yīng)學(xué)生的學(xué)習(xí)情況。學(xué)生也是學(xué)校課程的重要主體和創(chuàng)造者，雖然他們不能直接設(shè)計(jì)、開發(fā)課程，但他們有權(quán)對(duì)教師提供的課程進(jìn)行選擇，有權(quán)對(duì)于什么學(xué)習(xí)內(nèi)容是有價(jià)值的以及如何完成這種學(xué)習(xí)過程等問題向教師提出質(zhì)疑，并要求解答。通過這些方式，把學(xué)生的全部生活經(jīng)驗(yàn)參與到課程改造過程之中，從而讓“創(chuàng)造和接受課程變?yōu)橥贿^程，該過程導(dǎo)致兒童行為、成長(zhǎng)和成熟能力的增加”。①顧書明：《論作為校本課程理論源流的幾種課程模式》，《教育理論與實(shí)踐》2003年第11期，第55-58頁(yè)。

3.實(shí)踐性課程的開發(fā)方式：集體審議

實(shí)踐性課程研究范式認(rèn)為，課程研究只有在總體上從理論追求轉(zhuǎn)向?qū)嵺`、準(zhǔn)實(shí)踐和折中這三種運(yùn)作方式，課程理論和實(shí)踐才會(huì)有一次新的復(fù)興。這種新的運(yùn)作方式需要有一種新的課程開發(fā)方式——集體審議。集體審議是課程開發(fā)的主體通過對(duì)具體教育實(shí)踐情境中的問題進(jìn)行反復(fù)討論權(quán)衡，獲得一致性的理解與解釋，最終作出恰當(dāng)?shù)?、一致性的課程變革的決定以及提出相應(yīng)的策略。集體審議的主體是“課程集體”，它是以學(xué)校為基礎(chǔ)建立起來的，由校長(zhǎng)、教師、學(xué)生、家長(zhǎng)、社區(qū)代表、課程專家和心理學(xué)家等人員組成，并從中選出一位主席來領(lǐng)導(dǎo)整個(gè)審議過程。集體審議的重點(diǎn)應(yīng)放在教師、學(xué)生、學(xué)科內(nèi)容和環(huán)境四個(gè)基本要素之間的平衡上，其宗旨是謀求課程四要素之間的動(dòng)態(tài)平衡。在實(shí)踐性課程研究范式看來，集體審議實(shí)際上就是課程參與者不斷進(jìn)行對(duì)話與交流、在課程決策和課程行動(dòng)方面最終達(dá)成共識(shí)的過程，它體現(xiàn)了實(shí)踐性課程開發(fā)模式對(duì)民主精神和實(shí)踐理性的價(jià)值追求。

在對(duì)科學(xué)分析課程研究范式進(jìn)行深刻反思和尖銳批判的基礎(chǔ)上，實(shí)踐性課程研究范式強(qiáng)調(diào)課程理論必須經(jīng)過課程實(shí)踐的改造，提倡尊重教師和學(xué)生的主體性和創(chuàng)造性，這樣就把課程實(shí)踐與課程理論有機(jī)地統(tǒng)一起來，從而在一定程度上使課程變得靈活化、情境化、生活化、個(gè)性化，體現(xiàn)了教育的人本思想。但是，實(shí)踐性課程研究范式并沒有真正擺脫科學(xué)分析課程研究范式的束縛和制約，它仍然與科學(xué)分析課程研究范式一樣，具有客觀性、因果性、定量化、普遍性等特點(diǎn)，把學(xué)校課程視為固定的學(xué)習(xí)材料，視為指令性的傳輸計(jì)劃，把如何科學(xué)有效地開發(fā)課程作為課程研究的中心問題，強(qiáng)調(diào)價(jià)值與事實(shí)的分離，突出目標(biāo)、程序和指令的執(zhí)行，過于注重描述、解釋和預(yù)測(cè)學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)以及對(duì)學(xué)習(xí)行為和結(jié)果的預(yù)測(cè)與控制。另外，它所倡導(dǎo)的“自下而上”的集體審議的課程開發(fā)方式，雖然為教師、學(xué)生、家長(zhǎng)和社區(qū)代表等人員提供了發(fā)表自己觀點(diǎn)的機(jī)會(huì)和場(chǎng)所，但由于各人的背景不同，對(duì)課程問題很難取得一致的看法，因此，集體審議在課程實(shí)踐中缺乏可操作性，在現(xiàn)實(shí)中是很難真正做到的，帶有明顯的理想主義色彩。

（三）概念重建課程研究范式

20世紀(jì)70年代以來，美國(guó)的一些課程學(xué)者力圖超越科學(xué)分析課程研究范式和實(shí)踐性課程研究范式的束縛，強(qiáng)調(diào)對(duì)學(xué)校課程進(jìn)行意識(shí)形態(tài)的社會(huì)學(xué)分析，建立了帶有濃厚的人文色彩的概念重建課程研究范式。其發(fā)展線索主要有兩條：一是堅(jiān)持哲學(xué)—美學(xué)取向，關(guān)注個(gè)體自我意識(shí)的提升和存在體驗(yàn)的“存在現(xiàn)象學(xué)課程論”；二是堅(jiān)持社會(huì)—政治取向，注重對(duì)社會(huì)意識(shí)形態(tài)的批判和社會(huì)公正的建立的“批判課程論”。

1.存在現(xiàn)象學(xué)課程論：關(guān)注個(gè)體的自我意識(shí)和存在體驗(yàn)

存在現(xiàn)象學(xué)課程論主要以現(xiàn)象學(xué)、存在主義、精神分析等為理論基礎(chǔ)，其代表人物有派納（W.Pinar）、 休伯納（D.Huebner）、 范梅 南（M.V.Manen）等人。他們認(rèn)為，個(gè)體在本質(zhì)上是知識(shí)與文化的創(chuàng)造者，而不是知識(shí)與文化的接受者，提升個(gè)體的自我意識(shí)比獲得客觀知識(shí)更為重要，因此，學(xué)校課程應(yīng)主要著眼于個(gè)體自我意識(shí)的提升和個(gè)體存在體驗(yàn)的開發(fā)，從個(gè)體自我意識(shí)的覺醒和反省出發(fā)來建構(gòu)和解釋學(xué)校生活世界的意義。對(duì)于學(xué)生而言，課程是具體存在的個(gè)體的活生生的經(jīng)驗(yàn)或存在體驗(yàn)，主要是一種個(gè)體的自我知識(shí)，而不是外在于個(gè)體的文化知識(shí)。例如，派納在對(duì)泰勒原理進(jìn)行了反思和批判之后，提出了著名的“非跑道論”（或曰“跑論”）——課程不是跑道，而是跑的過程和跑的經(jīng)驗(yàn)，強(qiáng)調(diào)個(gè)體進(jìn)行概念重構(gòu)的能力，由此，派納將課程研究的關(guān)注點(diǎn)從課程目標(biāo)和課程開發(fā)的技術(shù)理性轉(zhuǎn)向個(gè)體的內(nèi)在經(jīng)驗(yàn)，將課程概念重建為個(gè)體經(jīng)歷課程，而不再將課程作為一系列預(yù)先設(shè)定好的目標(biāo)、內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)和評(píng)價(jià)過程。個(gè)體通過對(duì)其“自我履歷”進(jìn)行概念重建，其意識(shí)水平會(huì)不斷提升，個(gè)性會(huì)不斷完善，最終可以達(dá)到人的自由與解放。這樣，個(gè)體經(jīng)歷課程的概念成為20世紀(jì)70年代以后概念重建課程研究范式的基石。

2.批判課程論：對(duì)社會(huì)意識(shí)形態(tài)的批判和建構(gòu)

批判課程論主要是以法蘭克福學(xué)派的社會(huì)批判理論、哲學(xué)解釋學(xué)、知識(shí)社會(huì)學(xué)等為理論基礎(chǔ)，代表人物有阿普爾（M.W.Apple）、吉魯（H.Giroux）、弗萊雷（P.Freire）等人。 他們認(rèn)為，課程的本質(zhì)是一種社會(huì)的“反思性實(shí)踐”，應(yīng)把批判地分析課程的社會(huì)政治、經(jīng)濟(jì)和文化傳統(tǒng)等背景因素作為課程研究的重點(diǎn)。課程開發(fā)過程不是簡(jiǎn)單地選擇并組織課程內(nèi)容的過程，而是不斷反思、批判文化知識(shí)并由此創(chuàng)造和建構(gòu)意義的過程，因?yàn)槲幕R(shí)本來就是一種社會(huì)性建構(gòu)。學(xué)校課程的主要作用，不僅是社會(huì)生產(chǎn)得以進(jìn)行下去的勞動(dòng)力的再生產(chǎn)，而且也是統(tǒng)治階級(jí)思想、意識(shí)形態(tài)和文化價(jià)值的再生產(chǎn)。只有通過分析學(xué)校課程如何作為社會(huì)的和文化的再生產(chǎn)資源所起的作用，才能真正揭示出學(xué)校課程的深層結(jié)構(gòu)和潛在意義。例如，阿普爾認(rèn)為，課程研究主要是一種社會(huì)意識(shí)形態(tài)研究，它應(yīng)當(dāng)回答以下問題：（1）課程知識(shí)是誰的？（2）課程知識(shí)由誰來選擇？（3）課程為什么以現(xiàn)有方式來組織和教學(xué)？（4）課程知識(shí)為什么只傳遞給某些特殊的集團(tuán)？（5）為什么社會(huì)文化的特定部分會(huì)在學(xué)校中以客觀的、事實(shí)性的知識(shí)出現(xiàn)？（6）官方知識(shí)是如何具體地體現(xiàn)在代表社會(huì)統(tǒng)治集團(tuán)利益的意識(shí)形態(tài)結(jié)構(gòu)之中的？（7）學(xué)校是如何把這些限定的、只代表部分標(biāo)準(zhǔn)的知識(shí)合法化為不容置疑的真理的？①M(fèi).W.Apple.Ideology and Curriculum.Routledge，Chapman and Hall，Inc，1990：14.17.因此，課程研究應(yīng)重點(diǎn)探討知識(shí)、社會(huì)權(quán)力和社會(huì)意識(shí)形態(tài)之間的辯證關(guān)系，唯有如此，才能真正把握課程設(shè)計(jì)與實(shí)施的社會(huì)學(xué)本質(zhì)。

從課程理論發(fā)展的角度看，概念重構(gòu)課程研究范式倡導(dǎo)把課程研究與廣闊的社會(huì)生活聯(lián)系起來，強(qiáng)調(diào)課程對(duì)社會(huì)變革的積極促進(jìn)作用，并賦予個(gè)人主體性以更高的價(jià)值，實(shí)現(xiàn)了當(dāng)代課程研究中的一次重要的“范式轉(zhuǎn)換”——由課程開發(fā)范式轉(zhuǎn)向課程理解范式。概念重構(gòu)課程研究范式的興起和發(fā)展，也標(biāo)志著人們開始走出泰勒原理的束縛，當(dāng)代課程研究進(jìn)入了一個(gè)研究視角多元化、課程話語(yǔ)多樣化的新階段，這具有重要的歷史進(jìn)步意義。但是，概念重構(gòu)課程研究范式也存在著一些明顯的不足：一是由于概念重構(gòu)課程研究范式重視多元理解和研究視角的多元化，強(qiáng)調(diào)運(yùn)用不同學(xué)科的理論和研究方法、分析體系、概念術(shù)語(yǔ)來理解課程，它們彼此之間缺乏一種統(tǒng)一的理論背景，導(dǎo)致課程研究領(lǐng)域打上了很多別的學(xué)科（如現(xiàn)象學(xué)、解釋學(xué)、知識(shí)社會(huì)學(xué)等）的烙印，幾乎變成了其他學(xué)科的應(yīng)用領(lǐng)域，在某種程度上喪失了課程研究的獨(dú)立性、自主性；二是概念重構(gòu)課程研究范式關(guān)注的重點(diǎn)是帶有明顯理想色彩的課程理念，忽視了對(duì)于課程開發(fā)、實(shí)施和評(píng)價(jià)等實(shí)踐性問題的探討，缺乏可操作性。

（四）后現(xiàn)代主義課程研究范式

后現(xiàn)代主義課程研究范式是對(duì)以“泰勒原理”為代表的現(xiàn)代主義課程研究范式的反省和批判，倡導(dǎo)運(yùn)用人文—理解的研究方法，更多地強(qiáng)調(diào)情境性、不確定性、主體性、建構(gòu)性、動(dòng)態(tài)性、差異性、多元性和開放性等特征。后現(xiàn)代主義課程研究范式的代表人物主要有卡普拉（Capra）、斯拉特瑞（P.Slattery）、多爾（W.E.Doll）等人。

1.反對(duì)靜止的、封閉的傳統(tǒng)課程觀，倡導(dǎo)生態(tài)主義課程理念

卡普拉在《轉(zhuǎn)折點(diǎn)：課程、社會(huì)和新文化》一書中指出，現(xiàn)代主義思維模式和技術(shù)至上的意識(shí)形態(tài)是現(xiàn)代社會(huì)危機(jī)的根源，應(yīng)把課程問題置身于廣泛的社會(huì)、政治、經(jīng)濟(jì)、文化、種族、全球等背景之中，聯(lián)系社會(huì)意識(shí)形態(tài)、多元文化觀點(diǎn)、自然生態(tài)理念和個(gè)人深層的精神世界、生活體驗(yàn)來尋求課程的價(jià)值和意義。后現(xiàn)代主義課程學(xué)者提出了注重相互依存和為保護(hù)生態(tài)而服務(wù)的課程觀，他們強(qiáng)調(diào)課程的整體性、開放性、豐富性以及發(fā)展性，注重用生態(tài)主義理論來指導(dǎo)、設(shè)計(jì)課程，開辟了當(dāng)代課程研究的新領(lǐng)域。他們明確提出：第一，課程研究的重點(diǎn)是學(xué)生的自我學(xué)習(xí)和自我發(fā)現(xiàn)，師生是合作的探究者與平等的對(duì)話者關(guān)系；第二，課程實(shí)施應(yīng)注重學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)、自然界以及學(xué)生的現(xiàn)實(shí)生活，加強(qiáng)課堂與社會(huì)的密切聯(lián)系；第三，注重學(xué)校建筑、教室布置、自然環(huán)境、學(xué)生心理環(huán)境的整體和諧；第四，將生態(tài)意識(shí)滲透到教學(xué)過程之中，既關(guān)注個(gè)體外在生態(tài)環(huán)境的平衡和保護(hù)，也注重個(gè)體內(nèi)部（如情感、心理場(chǎng)、潛意識(shí)等）的生態(tài)平衡。①?gòu)埼能姡骸逗蟋F(xiàn)代教育思想述評(píng)》，華東師范大學(xué)博士學(xué)位論文，1997年第68頁(yè)。

2.尊重文化差異，強(qiáng)調(diào)課程內(nèi)容的動(dòng)態(tài)性和開放性

后現(xiàn)代主義課程學(xué)者認(rèn)為，傳統(tǒng)的學(xué)校課程往往體現(xiàn)的是主流文化，它忽視了其他文化，忽視了分析教材背后隱藏的文化意義和價(jià)值。因此，他們強(qiáng)烈反對(duì)忽視學(xué)生不同文化和社會(huì)背景的統(tǒng)一課程，主張把與主流文化相異的價(jià)值、觀念、思想引進(jìn)學(xué)校課程領(lǐng)域。在后現(xiàn)代主義課程學(xué)者看來，學(xué)校課程不僅是預(yù)先設(shè)定的目標(biāo)或計(jì)劃，不僅是由一系列材料組成的靜態(tài)文本，是文化傳承的工具，而且是學(xué)生自己主動(dòng)建構(gòu)的過程，是學(xué)生通過自己的獨(dú)立思考形成對(duì)事物或現(xiàn)象的解釋和理解的過程，是自主探索問題、發(fā)現(xiàn)問題、解決問題的過程，也是建構(gòu)與創(chuàng)造文化的過程。例如，批判教育學(xué)把“解放”作為教學(xué)活動(dòng)的最終追求，認(rèn)為學(xué)生的主要任務(wù)不是被動(dòng)地接受知識(shí)，而是發(fā)揚(yáng)自己的主體意識(shí)，提高批判能力，最終獲得自身的解放。因此，學(xué)校課程不應(yīng)該是預(yù)先設(shè)計(jì)的固化文本和封閉系統(tǒng)，而是一種動(dòng)態(tài)生成的、開放的系統(tǒng)；課程內(nèi)容不能把教師和學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)排除在外，而應(yīng)該將教師、學(xué)生與現(xiàn)實(shí)的社會(huì)生活聯(lián)系起來，不斷地將教師、學(xué)生的實(shí)際經(jīng)驗(yàn)補(bǔ)充進(jìn)來，促進(jìn)學(xué)校課程內(nèi)容的更新。

3.建構(gòu)民主平等、合作對(duì)話的新型師生關(guān)系

后現(xiàn)代主義課程理論倡導(dǎo)教師與學(xué)生通過不斷溝通和對(duì)話來探究未知領(lǐng)域，在這一過程中，師生之間的平等關(guān)系至關(guān)重要。多爾認(rèn)為：“在教師與學(xué)生之間的反思性關(guān)系中，教師并不要求學(xué)生接受教師的權(quán)威，相反，教師要求學(xué)生保持對(duì)這種權(quán)威的懷疑，并要求學(xué)生與教師一道去探究學(xué)生正在體驗(yàn)的內(nèi)容。教師同意幫助學(xué)生理解所給予的建議的意義，并同意隨時(shí)準(zhǔn)備面對(duì)學(xué)生的質(zhì)疑，而且同意與學(xué)生一起去反思每個(gè)人所擁有的暗含理解?！边@樣，教師成為“平等者的首席”，“作為平等者的首席，教師的作用沒有被拋棄，而是得以重新構(gòu)建，從外在于學(xué)生情境轉(zhuǎn)化為與這一情境共存”。②［美］多爾：《后現(xiàn)代課程觀》，王紅宇譯，北京：教育科學(xué)出版社，2000年版第230頁(yè)。在這樣一種新型的師生關(guān)系中，教師由課程的實(shí)施者轉(zhuǎn)變?yōu)檎n程的創(chuàng)造者和開發(fā)者，發(fā)揮其組織者、引導(dǎo)者、幫助者與促進(jìn)者的作用，教師不再主要是傳授知識(shí)，而是幫助學(xué)生去發(fā)現(xiàn)、組織和管理知識(shí)，引導(dǎo)他們而非塑造他們。

綜上所述，后現(xiàn)代主義課程理論對(duì)傳統(tǒng)學(xué)校課程的目標(biāo)、內(nèi)容和實(shí)施等諸多問題提出了嚴(yán)峻的挑戰(zhàn)，在一定程度上拓寬了當(dāng)代課程研究的范圍和視野，豐富了課程研究的話語(yǔ)，有助于促進(jìn)當(dāng)代課程研究的繁榮和發(fā)展。它倡導(dǎo)生態(tài)主義課程理念和對(duì)課程的多元化理解，強(qiáng)調(diào)課程內(nèi)容的動(dòng)態(tài)性和開放性，注重教師和學(xué)生的主體地位和個(gè)人生活經(jīng)驗(yàn)，鼓勵(lì)教師和學(xué)生之間的交流和對(duì)話，強(qiáng)調(diào)建立民主平等的師生關(guān)系，等等。這些觀點(diǎn)對(duì)于當(dāng)代課程理論和實(shí)踐的發(fā)展具有多方面的啟發(fā)意義，也為當(dāng)代課程改革提供了一個(gè)嶄新的思維視角。但是，后現(xiàn)代主義課程理論的缺陷也是非常明顯的，例如，缺乏堅(jiān)實(shí)的教育學(xué)理論基礎(chǔ)，帶有濃厚的非理性主義、理想主義和相對(duì)主義色彩，重理論輕實(shí)踐，重批判輕建設(shè)，大多局限于理論分析，在實(shí)踐中缺乏可操作性，更多的還只是一種理念和設(shè)想，無法有效地面對(duì)學(xué)校實(shí)際和課程實(shí)踐。因此，從整體上講后現(xiàn)代主義課程理論還難以承擔(dān)起指導(dǎo)當(dāng)前課程改革的重任，而只能起到一種輔助和補(bǔ)充的作用。

通過以上分析，我們可以獲得一個(gè)大致的發(fā)展線索：當(dāng)代西方課程研究領(lǐng)域正在發(fā)生重要的“范式轉(zhuǎn)換”，開始超越以泰勒原理為代表的具有工具理性性格的課程開發(fā)范式，由強(qiáng)調(diào)探索普適性的教育規(guī)律逐步轉(zhuǎn)向注重尋求情境化的課程意義，即由課程開發(fā)范式——探討普適性的課程開發(fā)規(guī)律、規(guī)則與程序，逐漸轉(zhuǎn)向課程理解范式——把課程作為一種“文本”來解讀其蘊(yùn)涵的意義；課程研究的價(jià)值取向正在逐步由對(duì)“技術(shù)主義”的追求轉(zhuǎn)向“實(shí)踐取向”，最終指向“人的創(chuàng)造和解放”。

二、當(dāng)代課程研究范式的發(fā)展趨向

在西方哲學(xué)史上，二元對(duì)立思維方式具有悠久的歷史，例如實(shí)在論與觀念論的論爭(zhēng)、唯理論與唯實(shí)論的對(duì)壘以及笛卡兒的心物二元論。這種認(rèn)識(shí)論上的二元對(duì)立思維方式在人們的思想中根深蒂固，制約和影響著人們的價(jià)值判斷和選擇。在20世紀(jì)，受二元對(duì)立思維方式的影響，當(dāng)代課程研究形成了科學(xué)主義與人文主義、現(xiàn)代主義與后現(xiàn)代主義等不同的研究范式，人們常常圍繞著一些問題爭(zhēng)論不休：課程研究應(yīng)以科學(xué)主義為中心還是應(yīng)以人文主義為中心？課程研究應(yīng)強(qiáng)調(diào)質(zhì)的研究還是量的研究？課程研究應(yīng)如何處理現(xiàn)代性與后現(xiàn)代性、演繹與歸納之間的關(guān)系？這些問題都是這種二元對(duì)立思維方式的反映。進(jìn)入21世紀(jì)，人們逐漸認(rèn)識(shí)到，為了提高課程研究的科學(xué)化水平，促進(jìn)當(dāng)代課程理論和實(shí)踐的發(fā)展，當(dāng)代課程研究應(yīng)拋棄傳統(tǒng)的二元對(duì)立思維方式，積極吸收科學(xué)主義課程研究范式和人文主義課程研究范式的合理成分，實(shí)現(xiàn)量的研究與質(zhì)的研究的互補(bǔ)和融合，從而促進(jìn)當(dāng)代課程研究范式的多元化、綜合化發(fā)展。

（一）當(dāng)代課程研究范式的多元化、綜合化

美國(guó)課程學(xué)者肖特（E.C.Short）在1991年出版的《課程探究的形式》一書中對(duì)以往課程研究的不同形式進(jìn)行了全面回顧和認(rèn)真總結(jié)，提出了分析范式、演繹范式、思辨范式、歷史范式、科學(xué)范式、人種志范式、敘述范式、美學(xué)范式、現(xiàn)象學(xué)范式、解釋學(xué)范式、理論范式、標(biāo)準(zhǔn)范式、批判范式、綜合范式、討論范式和行動(dòng)范式等17種研究范式。他認(rèn)為，每一個(gè)特定的課程問題需要與之相適應(yīng)的課程研究范式來解決，只有使課程問題與研究范式保持一致，才能有效地解決有關(guān)的課程理論和實(shí)踐問題，否則將無助于課程問題的解決。因此，當(dāng)代課程研究應(yīng)該根據(jù)研究對(duì)象和問題的不同性質(zhì)，采用多種研究范式，增強(qiáng)課程問題與研究范式的適切性，從而提高課程研究的科學(xué)化水平。同時(shí)，如果已有的課程研究范式不能解決新的課程問題，課程研究者還應(yīng)該致力于探索新的課程研究范式。

1.當(dāng)代課程研究范式的多元化

各種課程研究范式代表著人們不同的課程價(jià)值取向，它們研究的課程問題和采用的具體研究方法也各有側(cè)重。從某種意義上講，任何一種課程研究范式都有其合理的成分，都在某種程度上或從某個(gè)側(cè)面揭示了課程現(xiàn)象的本質(zhì)，反映了課程問題的局部真理；另一方面，任何一種課程研究范式都不能包打天下，各種課程研究范式都是不完備的，往往都存在某些片面性、局限性。因此，當(dāng)代課程研究范式的發(fā)展既不是科學(xué)分析課程研究范式“唯我獨(dú)尊”，也不是實(shí)踐性課程研究范式“獨(dú)領(lǐng)風(fēng)騷”，更不是概念重建課程研究范式或者后現(xiàn)代主義課程研究范式“一統(tǒng)天下”，而是多種課程研究范式共存和競(jìng)爭(zhēng)，它們之間相比較而存在、相競(jìng)爭(zhēng)而發(fā)展，從而體現(xiàn)出當(dāng)代課程研究范式的多元化發(fā)展趨勢(shì)。

2.當(dāng)代課程研究范式的綜合化

美國(guó)社會(huì)學(xué)家亞歷山大認(rèn)為，社會(huì)學(xué)應(yīng)該由單一的理論解釋轉(zhuǎn)向多維的理論解釋。我們建構(gòu)21世紀(jì)的課程研究范式，需要走出以往單一課程研究范式的狹隘天地，超越單一課程研究范式的局限，走向多元課程研究范式的綜合。在課程研究領(lǐng)域，任何一種課程研究范式都無法回答或解釋所有的課程問題，因此，不同的課程研究范式之間不應(yīng)該互相忽視、拒斥或者對(duì)立，而應(yīng)消除隔閡、對(duì)立，加強(qiáng)彼此之間的溝通、對(duì)話、交流，多一點(diǎn)包容和合作，少一點(diǎn)敵對(duì)和偏見。只有這樣，各種課程研究范式才能在不斷發(fā)展和超越中、不斷反思和批判中相互包容、相互補(bǔ)充，通過綜合和創(chuàng)新，把人們?cè)诓煌n程研究范式中強(qiáng)調(diào)的主觀與客觀、事實(shí)與價(jià)值、整體理解與微觀分析、過程與結(jié)果、邏輯與直覺以及科學(xué)與藝術(shù)等因素統(tǒng)籌考慮，從而實(shí)現(xiàn)當(dāng)代課程研究范式的綜合化。

（二）量的研究與質(zhì)的研究的互補(bǔ)和融合

在一般科學(xué)方法論中，量的研究（實(shí)證分析）與質(zhì)的研究（人文理解）是人們從不同側(cè)面對(duì)事物進(jìn)行認(rèn)識(shí)而產(chǎn)生的兩種性質(zhì)不同的研究方法的概括。20世紀(jì)70年代以前，在課程研究領(lǐng)域占主導(dǎo)地位的方法論是量的研究。70年代以后，隨著社會(huì)科學(xué)和人文科學(xué)研究方法的發(fā)展，質(zhì)的研究在與量的研究的論爭(zhēng)中興起，并得到迅速發(fā)展，當(dāng)代課程研究也開始采用質(zhì)的研究方法。

量的研究方法和質(zhì)的研究方法的爭(zhēng)論在當(dāng)代課程研究領(lǐng)域一直持續(xù)不斷。例如，科學(xué)分析課程研究范式和實(shí)踐性課程研究范式強(qiáng)調(diào)采用實(shí)證分析的研究方法，追求精確性、統(tǒng)一性，秉持的是一種價(jià)值中立的立場(chǎng)；而概念重建課程研究范式和后現(xiàn)代主義課程研究范式則倡導(dǎo)采用人文理解的研究方法，追求歷史性、社會(huì)性、情境性和動(dòng)態(tài)性，秉持的是一種價(jià)值判斷的立場(chǎng)。概括起來，量的研究與質(zhì)的研究關(guān)注的對(duì)象存在很多不同：（1）量的研究強(qiáng)調(diào)知識(shí)的客觀性、普遍性和規(guī)范性理論，而質(zhì)的研究強(qiáng)調(diào)知識(shí)的理解性、個(gè)別性和解釋性理論；（2）量的研究關(guān)心的是知識(shí)的證實(shí)，即如何在充滿謬誤的世界中發(fā)現(xiàn)真理，而質(zhì)的研究關(guān)心的是在復(fù)雜的、豐富的各種現(xiàn)象中獲得充足的資料和發(fā)現(xiàn)，以得到對(duì)個(gè)別現(xiàn)象和問題的解釋；（3）量的研究注重事實(shí)判斷，強(qiáng)調(diào)價(jià)值中立，要求人們運(yùn)用量表、統(tǒng)計(jì)軟件、問卷和計(jì)算機(jī)等手段，而質(zhì)的研究注重價(jià)值判斷，強(qiáng)調(diào)價(jià)值負(fù)載，要求人們尊重研究對(duì)象的個(gè)別性和獨(dú)特性；（4）量的研究倡導(dǎo)自上而下的線性化、演繹性思維方式，強(qiáng)調(diào)課程理論的科學(xué)性、系統(tǒng)性，而質(zhì)的研究倡導(dǎo)自下而上的生成性、歸納性思維方式，強(qiáng)調(diào)課程理論的獨(dú)特性、地域性。

我們認(rèn)為，在課程研究中，既有事實(shí)的因素，也有價(jià)值的因素，它是事實(shí)判斷與價(jià)值判斷的統(tǒng)一。20世紀(jì)90年代以來，越來越多的課程研究者開始認(rèn)識(shí)到質(zhì)的研究與量的研究之間存在著密切聯(lián)系，倡導(dǎo)以多元化的方法論指導(dǎo)當(dāng)代課程研究，努力實(shí)現(xiàn)量的研究與質(zhì)的研究的并存、互補(bǔ)和融合。在課程研究中，質(zhì)的研究可以為量的研究提供框架，而量的研究則可以為質(zhì)的研究創(chuàng)造條件。對(duì)于課程現(xiàn)象和問題中的一些因果關(guān)系，需要運(yùn)用量的研究方法；而對(duì)于那些不能被量化的，具有價(jià)值性、非線性的問題，質(zhì)的研究方法就不可或缺。也就是說，量的研究與質(zhì)的研究的互補(bǔ)和融合，有利于消除各自的局限性，把兩者的優(yōu)勢(shì)充分發(fā)揮出來，從而進(jìn)一步提高當(dāng)代課程研究的科學(xué)化水平。因此，21世紀(jì)的課程研究范式將是一種精確的實(shí)證分析與整體的人文理解相結(jié)合、嚴(yán)密的分析技術(shù)與整體的藝術(shù)把握相結(jié)合的新型的課程研究范式，它包括哲學(xué)的、科學(xué)的、藝術(shù)的、歷史的、道德的、解釋的、工具的、審議的等研究方法，這應(yīng)成為當(dāng)代課程研究堅(jiān)持的重要原則。

（三）超越現(xiàn)代主義與后現(xiàn)代主義課程研究范式之爭(zhēng)

現(xiàn)代主義課程研究范式和后現(xiàn)代主義課程研究范式是當(dāng)代課程研究領(lǐng)域存在的兩大基本范式，它們都對(duì)當(dāng)代課程理論的進(jìn)步和繁榮作出了重要貢獻(xiàn)。通過前面的分析我們不難發(fā)現(xiàn)，現(xiàn)代主義課程研究范式與后現(xiàn)代主義課程研究范式之間既有區(qū)別又有聯(lián)系，既各有優(yōu)點(diǎn)也各有其局限性，它們之間具有高度的互補(bǔ)性，因此，不能簡(jiǎn)單地把它們視為非此即彼的關(guān)系，實(shí)際上它們是在人類認(rèn)識(shí)與思維的不斷發(fā)展和超越中出現(xiàn)的一種多樣化與復(fù)雜化的結(jié)果。

首先，以泰勒原理為代表的現(xiàn)代主義課程研究范式具有較強(qiáng)的操作性和實(shí)用性，它有力地促進(jìn)了課程開發(fā)、實(shí)施和評(píng)價(jià)的科學(xué)化、規(guī)范化、制度化，有助于人們進(jìn)行課程開發(fā)時(shí)有章可循、有法可依。這也是它之所以能夠在課程研究領(lǐng)域長(zhǎng)期占據(jù)統(tǒng)治地位，并深刻地影響著世界各國(guó)的課程理論和實(shí)踐的重要原因。即使在課程研究范式逐漸多元化、綜合化的今天，現(xiàn)代主義課程研究范式仍然是把課程理想轉(zhuǎn)變?yōu)檎n程現(xiàn)實(shí)不可或缺的重要一環(huán)，也是課程理論走向課程實(shí)踐的必由之路，它在當(dāng)代課程研究領(lǐng)域仍然處于不可撼動(dòng)的基礎(chǔ)地位。當(dāng)然，現(xiàn)代主義課程研究范式也存在諸多局限性。例如，它基于科學(xué)管理和控制的理念，過于強(qiáng)調(diào)課程實(shí)踐方面的操作性而忽視了課程理想；將課程看做一個(gè)指令性的傳輸計(jì)劃，過于強(qiáng)調(diào)普適性而忽視了情境性、獨(dú)特性；大力倡導(dǎo)價(jià)值中立和客觀經(jīng)驗(yàn)而排斥個(gè)體的真實(shí)情感和實(shí)際體驗(yàn)；等等。對(duì)此，后現(xiàn)代主義課程學(xué)者批評(píng)泰勒原理倡導(dǎo)的經(jīng)驗(yàn)主義過于強(qiáng)調(diào)從科學(xué)化的角度來尋找普遍適用的課程規(guī)律，摧毀了課程的理想和追求，忽視了個(gè)人的真實(shí)體驗(yàn)，應(yīng)該說這種批評(píng)有一定的道理，在課程實(shí)踐中也確實(shí)存在著這一傾向和可能性。

其次，后現(xiàn)代主義課程研究范式在反思和批判現(xiàn)代主義課程研究范式的基礎(chǔ)上，提出了不少建設(shè)性的主張，有其合理的思想內(nèi)核。針對(duì)現(xiàn)代主義課程研究范式存在的弊端和局限，后現(xiàn)代主義課程研究范式強(qiáng)調(diào)課程研究應(yīng)從探索普適性的課程規(guī)律轉(zhuǎn)向?qū)で笄榫郴恼n程意義，應(yīng)將課程置于廣泛的社會(huì)、政治、經(jīng)濟(jì)、文化、種族等背景下，聯(lián)系個(gè)人深層的精神世界和生活體驗(yàn)來理解課程的含義，從追求客觀、普遍、中立到弘揚(yáng)主觀、個(gè)體、多元，從一個(gè)具有理性主義性格特征的課程開發(fā)范式逐漸走向注重多元化、人文化的課程理解范式，從而使課程研究擺脫非歷史的態(tài)度、改良主義的傾向和非人化的方法。另外，后現(xiàn)代主義課程研究范式針對(duì)現(xiàn)代主義課程研究范式僅僅從課程的名詞形式（跑道）來理解課程的弊端，提出人們應(yīng)從課程的動(dòng)詞形式（跑的過程）來理解課程，注重“跑”的行動(dòng)和過程。應(yīng)該說，這些思想不乏其積極合理的因素，有力地促進(jìn)了人們課程觀念的轉(zhuǎn)變，有助于課程理論和實(shí)踐煥發(fā)出勃勃生機(jī)。從某種意義上講，后現(xiàn)代主義課程研究范式否定的不是現(xiàn)代主義課程研究范式的存在，而是它的霸權(quán)；批判的主要不是它的優(yōu)點(diǎn)，而是它的局限和不足。因此，我們認(rèn)為后現(xiàn)代主義課程研究范式并不是對(duì)現(xiàn)代主義課程研究范式的全盤否定，而是對(duì)現(xiàn)代主義課程研究范式的一種有益補(bǔ)充和完善。

現(xiàn)代主義與后現(xiàn)代主義課程研究范式有著各自不同的研究重點(diǎn)：現(xiàn)代主義課程研究范式關(guān)注的是課程實(shí)踐層面的操作性問題，而后現(xiàn)代主義課程研究范式關(guān)注的則是哲學(xué)層面的課程基本理念，具有濃厚的理想主義色彩；現(xiàn)代主義課程研究范式關(guān)注的是知識(shí)、行為、可測(cè)量的課程目標(biāo)以及達(dá)到課程目標(biāo)的程度，而后現(xiàn)代主義課程研究范式關(guān)注的則是學(xué)習(xí)過程中的個(gè)人發(fā)展?fàn)顩r；等等。因此，現(xiàn)代主義課程研究范式與后現(xiàn)代主義課程研究范式并不是一種針尖對(duì)麥芒、你死我活的關(guān)系，而只是它們強(qiáng)調(diào)的重點(diǎn)有所不同，兩者具有明顯的互補(bǔ)性。例如，現(xiàn)代主義課程研究范式以課程開發(fā)為重點(diǎn)，強(qiáng)調(diào)課程開發(fā)的普適性程序和價(jià)值中立立場(chǎng)，機(jī)械地強(qiáng)調(diào)預(yù)設(shè)性、操作性、控制性，忽視了教師在課程開發(fā)中的重要作用，忽視了豐富多樣的具體教育情境。針對(duì)現(xiàn)代主義課程研究范式的弊端，后現(xiàn)代主義課程研究范式提出應(yīng)超越以泰勒原理為代表的具有工具理性性格的課程開發(fā)范式，實(shí)現(xiàn)課程研究范式的轉(zhuǎn)型——從課程開發(fā)轉(zhuǎn)向課程理解。但是，當(dāng)他們涉足課程實(shí)踐問題時(shí)，卻提不出合適的行動(dòng)方案或可接受的具體策略。在這個(gè)問題上，盡管現(xiàn)代主義課程研究范式存在不少缺點(diǎn)和不足，但是具有操作性的課程開發(fā)模式對(duì)于課程理論走向?qū)嵺`具有舉足輕重的作用。因此，我們?cè)诜此己团鞋F(xiàn)代主義課程研究范式時(shí)，并不意味著就是要去否定課程開發(fā)。在這個(gè)問題上，我們應(yīng)該拋棄的是傳統(tǒng)的課程開發(fā)理念、片面的課程開發(fā)取向和機(jī)械的課程開發(fā)方法。也就是說，我們的正確做法是立足課程開發(fā)，積極吸收后現(xiàn)代主義課程研究范式的合理成分，全面改進(jìn)和更新課程開發(fā)，而不是去否定或拋棄課程開發(fā)。實(shí)際上，課程開發(fā)與課程理解并不是完全對(duì)立的，也不是一種誰取代誰、誰否定誰的關(guān)系，而是存在著密切的聯(lián)系，有著內(nèi)在的統(tǒng)一性：課程開發(fā)中包含著人們對(duì)課程意義和價(jià)值的某種理解，并且必須建立在這種理解的基礎(chǔ)之上，否則課程開發(fā)就無從進(jìn)行；課程理解的目的是尋求課程的價(jià)值和意義，而要真正使這種價(jià)值和意義在課程實(shí)踐中得以實(shí)現(xiàn)，則必須通過課程開發(fā)。

綜上所述，當(dāng)代課程研究范式的發(fā)展變革應(yīng)通過辯證地分析和評(píng)價(jià)現(xiàn)代主義課程研究范式與后現(xiàn)代主義課程研究范式的合理成分和不足，以現(xiàn)代主義課程研究范式為基礎(chǔ)，積極汲取后現(xiàn)代主義課程研究范式的一些建設(shè)性觀點(diǎn)和合理內(nèi)核，從而超越現(xiàn)代主義課程研究范式和后現(xiàn)代主義課程研究范式之爭(zhēng)，實(shí)現(xiàn)對(duì)兩者的批判和超越，進(jìn)一步提高當(dāng)代課程研究的科學(xué)化水平，促進(jìn)課程理論和實(shí)踐的發(fā)展與繁榮。