劉桂寧

摘要：某些學(xué)校（尤其農(nóng)村學(xué)校）在教學(xué)檢查中存在側(cè)重檢查教師教案的現(xiàn)象，以是否符合統(tǒng)一的模式或者以教案的詳略來評(píng)判教師的教學(xué)水平或態(tài)度。這種做法不符合教學(xué)實(shí)際，不利于教改，加重了廣大教師的負(fù)擔(dān)，同時(shí)也不符合學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律。應(yīng)該因?qū)W生、因教材制宜，澄清認(rèn)識(shí)，站在全面提高教學(xué)水平的高度上看待問題。

關(guān)鍵詞：教案檢查；模式化；教案詳略；教師評(píng)價(jià)

中圖分類號(hào)：G632.0 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1009-010X（2016）03-0047-02

作為一名中學(xué)語(yǔ)文教研員，在近幾年的“下鄉(xiāng)調(diào)研”“推門聽課”等各種活動(dòng)中，我發(fā)現(xiàn)在不少初中學(xué)校（尤其是農(nóng)村）領(lǐng)導(dǎo)和一線教師對(duì)教案的認(rèn)識(shí)存在一些偏差。多數(shù)學(xué)校檢查教學(xué)總要對(duì)教師的教案進(jìn)行集中檢查，并以此作為評(píng)價(jià)教師教學(xué)水平和態(tài)度的重要依據(jù)。殊不知，這種檢查無法保證對(duì)教學(xué)評(píng)估的科學(xué)性，原因有二：一是檢查者總是用一種模式化的意識(shí)來評(píng)判教案，只要不符合這種模式就不被認(rèn)可；二是檢查者認(rèn)為，教案上所體現(xiàn)的對(duì)教材的分析越細(xì)越好，或者文字寫得越多越好，即為認(rèn)真，否則極易引起誤解。依我對(duì)教學(xué)理論的淺顯研究和學(xué)習(xí)，認(rèn)為這種認(rèn)識(shí)不符合語(yǔ)文教學(xué)實(shí)際，亟待改善。

一、關(guān)于教案模式問題

走進(jìn)許多學(xué)校，我們通常發(fā)現(xiàn)同年級(jí)同學(xué)科教師用的教案都有統(tǒng)一的模式，但是“文無定法”，教學(xué)也一樣，要從實(shí)際出發(fā)。教學(xué)上的每一個(gè)具體內(nèi)容或每一具體情況都表現(xiàn)為不同的個(gè)體。同時(shí)，教材內(nèi)容不同，特點(diǎn)不同，難易不同，教法當(dāng)然也不相同。一名合格的教師，只要他深諳教學(xué)之道，對(duì)不同教材的處理當(dāng)然會(huì)富于變化，而不會(huì)囿于某種固定的框框。同時(shí)，同一教材，教師不同，知識(shí)結(jié)構(gòu)與擅長(zhǎng)不同，教學(xué)也自會(huì)有別，而反映不同的教案設(shè)計(jì)也必會(huì)各不相同。所謂“條條大道通羅馬”，而不是“自古華山一條路”。教學(xué)方案相同有時(shí)是必要的，有時(shí)不同也是必要的。因?yàn)榻虒W(xué)本身應(yīng)允許根據(jù)不同情況有所創(chuàng)造，有所創(chuàng)新。這不僅不會(huì)妨礙教學(xué)，反而能有效刺激和促進(jìn)教學(xué)。

當(dāng)然，這并非是對(duì)教案怎么寫不需要提出規(guī)范要求，而是說這種要求應(yīng)該是一些原則性的東西，而不是包教一切的具體模式。我們的目的是卓有成效地進(jìn)行教學(xué)，因此，教案采取何種形式應(yīng)不拘一格。那種把復(fù)雜的教學(xué)程式化的思想是一種只承認(rèn)一般，不承認(rèn)個(gè)別；只承認(rèn)共性，不承認(rèn)個(gè)性的僵化思想的反映。而教學(xué)設(shè)計(jì)恰恰要從實(shí)際情況出發(fā)，因生制宜，因材設(shè)計(jì)，靈活施教。正如呂淑湘先生所言：“關(guān)鍵在于一個(gè)‘活字?！彼?，那些以模式作為評(píng)價(jià)教案，尤其是評(píng)價(jià)教學(xué)水平的做法是不妥的。

二、關(guān)于教案的詳略問題

教案的詳略同樣也要依具體情況而定，即當(dāng)詳則詳，當(dāng)略則略，而非越詳越好。當(dāng)詳而略，則略中流于疏漏；當(dāng)略而詳，則詳中不免繁瑣。所謂“看菜吃飯，量體裁衣”，在同樣能說明問題的前提下，總是以扼要為好。因?yàn)橥且欢ǖ膬?nèi)容，當(dāng)其作用于學(xué)生的聽覺和視覺以后，從結(jié)果看，學(xué)生總是很難記住缺乏概括的苛細(xì)的分析，倒是那些精要而醒目的東西才會(huì)讓學(xué)生經(jīng)久難忘。如有的老師講魯迅的《藥》，最后圍繞“藥”這一貫穿全文四部分的線索概括為四個(gè)字：“買”“吃”“談”“果”；將《項(xiàng)鏈》一課的情節(jié)總結(jié)為“借”“失”“還”三個(gè)字等。此類教案在反映對(duì)教材的分析上雖寥寥數(shù)字，卻能以簡(jiǎn)馭繁，將復(fù)雜的課文揭示得一清二楚，誰(shuí)能說這樣的教案不是好教案呢？試想如果換成大量的文字說明，結(jié)果必會(huì)是另一番情景。何況對(duì)教材分析扼要的教案，不僅有利于理解與記憶，也能為學(xué)生活動(dòng)（動(dòng)手、動(dòng)腦、動(dòng)口）贏得足夠的時(shí)間，使“少講多練”變?yōu)楝F(xiàn)實(shí)。而那種對(duì)教材不分輕重、逐層解析的教案只能導(dǎo)致“滿堂灌”，使學(xué)生置于被聽講的地位，不利于學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)。從教案的設(shè)計(jì)方面，精要遠(yuǎn)勝于詳盡，從這個(gè)意義上說，盲目地提倡和稱道分析苛細(xì)的教案也是不妥的。

當(dāng)然，這需要建立在對(duì)課文作全面、透徹的分析基礎(chǔ)上，需要教師對(duì)課文有高度的認(rèn)識(shí)與概括能力，并不是隨便可以做到的。教學(xué)貴在胸有成竹，當(dāng)一個(gè)老師對(duì)教材的研究達(dá)到一定程度后，即使他的構(gòu)思不以文字的形式出現(xiàn)，同樣可以在教學(xué)中穩(wěn)操勝券，出色地完成教學(xué)任務(wù)。但這并不是說任何教師教學(xué)中都可以完全不要教案，而是說有無文字教案，特別是分析偏細(xì)的教案遠(yuǎn)不是主要的，主要的是熟悉教材和教法，提升自身的功底。如果不是這樣，即使再詳盡的教案也難以在教學(xué)中達(dá)到預(yù)期效果。據(jù)此，那種以文字多寡來判定教案和教學(xué)態(tài)度優(yōu)劣的做法是不符合語(yǔ)文教學(xué)實(shí)際的，也是缺乏說服力的。

不少教師為使教案能在檢查中過關(guān)，使個(gè)人的教學(xué)得到認(rèn)可，總是以檢查者認(rèn)定的模式來考慮如何評(píng)價(jià)和設(shè)計(jì)自己的教案，同時(shí)極力從文字上擴(kuò)充，這就使本應(yīng)嚴(yán)肅的教學(xué)成為一項(xiàng)毫無意義的應(yīng)付檢查的活動(dòng)。這種做法給教師增添了許多不必要的負(fù)擔(dān)，這種情況也并非一時(shí)一地所有。以什么標(biāo)準(zhǔn)檢查評(píng)價(jià)教師的教案，具有重要的導(dǎo)向作用，關(guān)系到廣大教師能不能在新形勢(shì)下獲得徹底解放，從而能不能為教學(xué)注入新生機(jī)的大問題。因此，在教學(xué)工作中，我們有必要澄清在這個(gè)問題上的模糊意識(shí)。

【責(zé)任編輯 紀(jì)敏】