● 李方安

回歸德性的教育*

● 李方安

教育是德性實(shí)踐，作為德性實(shí)踐的教育是求真、向善、趨美的統(tǒng)一體；受功利中心價(jià)值取向的侵蝕，教育作為德性實(shí)踐的內(nèi)在利益不斷喪失；教育德性的回歸具有一定基礎(chǔ)，并且只能在德性實(shí)踐中、在科學(xué)教育與人文教育的融合中實(shí)現(xiàn)回歸。

德性；德性實(shí)踐；教育德性；真善美

有學(xué)者稱，我們正處在一個(gè)功利中心取代德性中心的時(shí)代背景下，教育也難以超脫。功利中心的價(jià)值取向，關(guān)注事物的外在特征，關(guān)注實(shí)踐的外在利益，如名聲、地位、財(cái)富和權(quán)勢(shì)等結(jié)果，人“沉淪”為工具，人作為目的的存在和價(jià)值被遮蔽。以此觀照教育，我們不難理解，因教育功利主義價(jià)值取向的作祟，教育很大程度上變成了作為獲得外在利益的手段。這也是為什么我們感覺教育似乎迷失了方向、丟失了靈魂的原因所在。因此，教育迫切需要返璞歸真，喚醒教育德性，回歸德性的教育。

一、從德性到德性實(shí)踐

德性是使擁有其德性的事物是其所是的優(yōu)秀品質(zhì)，換句話說，一旦事物部分或全部喪失了其德性的話，那這事物也就不全是或不是其應(yīng)是的樣子了。亞里士多德認(rèn)為，擁有德性的事物不但能夠保持其本性，而且能夠展示出良好的狀態(tài)和能夠很好地完成其活動(dòng)。[1]他使用眼睛與馬兒的例子說明德性：眼睛的德性使眼睛本身的狀態(tài)好，而且能很好地完成其活動(dòng)——看東西清楚；馬兒的德性是使馬兒的狀態(tài)好，而且令其跑得快。亞里士多德這里的“德性”指的是一切事物的德性，包括人和實(shí)踐活動(dòng)，由此我們可以推演出，實(shí)踐（活動(dòng)）的德性則是使實(shí)踐能夠按其德性很好地完成其運(yùn)行并保持良好狀態(tài)的優(yōu)秀品質(zhì)。那么，教育作為一種實(shí)踐活動(dòng)，其德性（教育德性）就應(yīng)該是使教育能夠沿其德性很好地完成其運(yùn)行并保持良好狀態(tài)的優(yōu)秀品質(zhì)?；蛘哒f，教育德性就是令教育是其所是（保持教育的本性），并且令教育的一切活動(dòng)如其所是（表現(xiàn)出教育應(yīng)該是的狀態(tài)）的優(yōu)秀品質(zhì)。盡管亞里士多德的德性概念比較寬泛，但卻抓住了一切事物的德性的本質(zhì)——當(dāng)然，不同事物有不同的德性——這對(duì)于我們理解實(shí)踐德性、教育德性以及如何在教育實(shí)踐中獲得更多德性等問題具有重要指導(dǎo)意義。

當(dāng)代西方著名倫理學(xué)家麥金太爾繼承和發(fā)展了亞里士多德的德性觀。麥金太爾在其《追尋美德》一書中提出關(guān)注“實(shí)踐的內(nèi)在利益”的德性實(shí)踐的觀點(diǎn)。他寫道：“我想用‘實(shí)踐’來意指任何融貫的、復(fù)雜的并且是社會(huì)性地確立起來的、協(xié)作性的人類活動(dòng)形式，通過它，在試圖獲得那些既適合于這種活動(dòng)形式又在一定程度上限定了這種活動(dòng)形式的優(yōu)秀標(biāo)準(zhǔn)的過程中，內(nèi)在于那種活動(dòng)的利益就得以實(shí)現(xiàn)，結(jié)果，人們獲取優(yōu)秀的能力以及人們對(duì)于所涉及的目的與利益的觀念都得到了系統(tǒng)的擴(kuò)展?！盵2]麥金太爾這里的“實(shí)踐”指的即是德性實(shí)踐。他進(jìn)一步指出：“德性（美德）是一種獲得性的人類品質(zhì)，對(duì)它的擁有與踐行使我們能夠獲得那些內(nèi)在于實(shí)踐的利益，而缺乏這種品質(zhì)就會(huì)嚴(yán)重地妨礙我們獲得任何諸如此類的利益?！盵3]根據(jù)麥金太爾的觀點(diǎn)，德性實(shí)踐突出了這樣幾個(gè)特征：

首先，德性實(shí)踐是一種延續(xù)的、繼承的活動(dòng)。這種活動(dòng)的踐行需要經(jīng)驗(yàn)的沉淀與發(fā)展，前人的實(shí)踐是當(dāng)前實(shí)踐發(fā)展的基礎(chǔ)，是一脈相承的。傳統(tǒng)是實(shí)踐發(fā)展的基礎(chǔ)，任何發(fā)展都是在一定傳統(tǒng)基礎(chǔ)上產(chǎn)生的；忽視傳統(tǒng)，就像是缺乏根基的建筑，不會(huì)有長(zhǎng)遠(yuǎn)的發(fā)展。

其次，德性實(shí)踐是一種社會(huì)性、協(xié)作性的活動(dòng)。這就決定了德性實(shí)踐是與社會(huì)發(fā)展、整個(gè)人類的利益息息相關(guān)的，這種實(shí)踐的完成需要的是所有相關(guān)者的共同參與，而不是有益于一個(gè)人或部分人的行為。

再者，德性實(shí)踐注重實(shí)踐的內(nèi)在利益。實(shí)踐的內(nèi)在利益是指在實(shí)踐中獲得的來源于實(shí)踐本身所產(chǎn)生的利益，這種利益的獲得是不可能通過其他替代實(shí)踐而獲得的。相對(duì)地，實(shí)踐的外在利益是指存在于那些由于社會(huì)環(huán)境的機(jī)緣而外在地、偶然地附系于實(shí)踐或其他實(shí)踐的利益（諸如權(quán)勢(shì)、地位、名聲和金錢等）。[4]實(shí)踐的外在利益的獲取途徑是多樣的，并不一定只需要特定的實(shí)踐得到。實(shí)踐的內(nèi)在利益的獲得具有普惠性，獲得這種利益需要充滿美德（德性）的實(shí)踐和實(shí)踐者。當(dāng)然，這可能會(huì)成為人們獲得外在利益的羈絆。實(shí)踐的外在利益往往是競(jìng)爭(zhēng)的結(jié)果，這種利益是排他性和占有性的，難以共享。適度獲得實(shí)踐的外在利益是滿足人類需要的條件，但是，當(dāng)人們以追求實(shí)踐的外在利益為唯一目的時(shí)，實(shí)踐的內(nèi)在利益就會(huì)逐漸消弱，實(shí)踐除了作為外在利益獲得的手段之外，毫無意義。結(jié)果，實(shí)踐的德性蕩然無存，那么，打敗人類的將是人類自己。

最后，德性是在德性實(shí)踐中養(yǎng)成的。德性來源于德性實(shí)踐，脫離了德性實(shí)踐，德性養(yǎng)成則成為了無源之水。根據(jù)亞里士多德的觀點(diǎn)，“德性的養(yǎng)成和維系是由于人們?cè)趯?shí)際生活中反復(fù)行德性（實(shí)踐）的結(jié)果，沒有人們的反復(fù)的習(xí)慣性的實(shí)踐，德性便無從養(yǎng)成，更不要奢談什么維系?！盵4]德性實(shí)踐是德性養(yǎng)成的根本途徑，同時(shí)德性是使實(shí)踐擁有德性的保障。在康德看來，德性的力最也就是把責(zé)任的“應(yīng)該”，轉(zhuǎn)變成現(xiàn)實(shí)的力量，在自己的社會(huì)角色中，履行自己的責(zé)任，去盡自己的職守。在實(shí)踐中詮釋德性，在德性的約束與規(guī)范下，實(shí)現(xiàn)實(shí)踐的德性化。

二、教育是德性實(shí)踐

如前所述，教育德性就是令教育是其所是（保持教育的本性），并且令教育的一切活動(dòng)如其所是（表現(xiàn)出教育應(yīng)該是的狀態(tài)）的優(yōu)秀品質(zhì)。具體而言，教育以人為對(duì)象，“使人成人”是教育的宗旨，也是教育的德性，教育天然的具有立德?lián)P性的職責(zé)。因此，不是一切以人為對(duì)象的活動(dòng)都配稱為教育。狄更斯的長(zhǎng)篇小說《霧都孤兒》中，盜賊頭目費(fèi)金運(yùn)用了令人驚嘆的“科學(xué)”的方法將流浪兒奧利弗訓(xùn)練成了技藝嫻熟的小偷，這也是教，但是這種教的目的并不是使人成人、教人向善，而是背離人道、教人作惡。這種教就不是教育。因此，我們說“包藏惡意、產(chǎn)生有害影響的教，謂之‘教唆’；具有善的意圖或道德的目的、包含有價(jià)值的內(nèi)容、產(chǎn)生有益影響的教，謂之‘教育’”。[5]亞里士多德在《尼各馬可倫理學(xué)》開篇就提出了“人的每種實(shí)踐與選擇，都應(yīng)以某種善為目的，所有事物都應(yīng)以善為目的?！盵6]作為以人為對(duì)象的教育實(shí)踐，其教育目的必須包含善的意圖，而“使人成人”則是教育實(shí)踐的“最高善”（亞里士多德語）。

教育德性的價(jià)值就在于其使人成為人，人無德性無異于禽獸。孟子說，“人之所以異于禽獸者幾?！盵7]，人與禽獸的區(qū)別就在于人的德性，舍德性則無異于禽獸。古人說：“富潤(rùn)屋，德潤(rùn)身”，人無德不立，國無德不興。德性的價(jià)值不僅在于“成己”，更在于“成人”。 成己體現(xiàn)德性的內(nèi)在價(jià)值，成人體現(xiàn)德性的外在價(jià)值。這是一種由內(nèi)而外，由己及人的美德。

康德非常重視德性與教育的關(guān)系，主張發(fā)揮德性的教育價(jià)值?？档略谄洹墩摻逃龑W(xué)》中提出，“人只有通過教育才能成為人”[8]的著名論斷。在康德那里，通過教育而成就的人指的是有德性的人。康德從關(guān)注人的立場(chǎng)出發(fā)，指出“德性是一切的力量”。在康德看來，就是由于德性的失落，才致使教育以自身強(qiáng)有力的規(guī)訓(xùn)和塑造把人制造成為社會(huì)秩序和經(jīng)濟(jì)制度的工具，而絕非成為有德性的人，這種教育已違背了教育的本真。他說：“靠馴服是達(dá)不到教育目的的，問題首先在于讓孩子們對(duì)那些一切行動(dòng)由之而出的原則進(jìn)行思考”[9]，教育應(yīng)該是使得孩子們“出于德性的內(nèi)在價(jià)值而履行它”。[10]

很明顯，教育德性不僅在于教育實(shí)踐秉持“使人成人”的宗旨并滲透在實(shí)踐之中，統(tǒng)率著教育的目的、原則、內(nèi)容與方法等，使教育實(shí)踐充溢著它的德性而不致偏離正途，而且還在于教育培養(yǎng)的人具有足夠的德性。根據(jù)亞里士多德和麥金太爾的觀點(diǎn)，人的德性是一種獲得性的品質(zhì)（美德），因此，人的德性的養(yǎng)成離不開教育，而教育培養(yǎng)的人的德性的多寡得益于教育實(shí)踐德性的多寡。

三、作為德性實(shí)踐的教育

作為德性實(shí)踐的教育追求的是教育實(shí)踐自身所帶來的內(nèi)在利益，將受教育者培養(yǎng)成有德性的人。具體而言，這種教育在實(shí)踐中追求自身的真善美。教育中的真善美三者相輔相成，完成教育的使命，讓所有的教育參與者在實(shí)踐過程中真正體會(huì)、領(lǐng)悟教育的意義，并將此內(nèi)化為自己內(nèi)在的品質(zhì)，在實(shí)踐的過程中實(shí)現(xiàn)人格的完整與能力的提升。將這種從教育實(shí)踐中獲得的求真、向善、趨美的美德內(nèi)化到整個(gè)社會(huì)實(shí)踐中，這正是教育內(nèi)在利益的最高體現(xiàn)。

教育之真解決“是什么”、“為什么”的問題，探求的是事物之理。具體包括科學(xué)知識(shí)、科學(xué)思維、科學(xué)方法和科學(xué)精神四個(gè)主要方面：科學(xué)知識(shí)是事物之理，它是科學(xué)思維的基礎(chǔ)；科學(xué)思維是思維的邏輯性，以訓(xùn)練形式邏輯見長(zhǎng)，科學(xué)思維保證思維的一致性和連貫性，科學(xué)思維是關(guān)鍵；科學(xué)方法是將科學(xué)知識(shí)運(yùn)用到科學(xué)實(shí)踐的行事方法；科學(xué)精神是教育之真的核心，科學(xué)精神即求真，求真也是一種人的責(zé)任感?？茖W(xué)的知識(shí)、思維、方法和精神是教育之真不可分割的、不可或缺的組成成分。

教育之善解決“應(yīng)該是什么”、“應(yīng)該如何做”的問題，教育之善在于讓人向善，關(guān)心人的終極關(guān)懷。教育之善則包含人文知識(shí)、人文思維、人文方法和人文精神四個(gè)主要方面：人文知識(shí)是人類文化的積淀；人文思維是人的原創(chuàng)思維的主要源泉；人文方法是人文知識(shí)按照人文思維實(shí)踐的方法，也使人文思維得以展開；人文精神是教育之善的核心，即向善。同樣，人文的知識(shí)、思維、方法和精神也是教育之善不可或缺的統(tǒng)一體。

教育之美是教育德性綻放的理想境界，解決的是如何協(xié)調(diào)真與善的關(guān)系問題?？鬃影选爸泻汀敝酪暈樽罡邔徝览硐?，認(rèn)為美取決于“仁”、“禮”，要求“盡美”又“盡善”，看到美與善有統(tǒng)一的一面。老子則提出“美惡相生”、“信言不美，美言不信”。發(fā)現(xiàn)美與善（惡）、美與真（信）之間的辯證關(guān)系。孟子提出“充實(shí)之謂美”，表達(dá)了將真善美相統(tǒng)一的思想。古希臘畢達(dá)哥拉斯學(xué)派認(rèn)為美是對(duì)立因素的統(tǒng)一，即和諧?？档抡J(rèn)為美是對(duì)象的合目的性的形式?？肆_齊認(rèn)為美屬于人的心靈的力量。歷史唯物主義認(rèn)為，美是實(shí)踐的產(chǎn)物，正是在實(shí)踐中人發(fā)現(xiàn)美、追求美、創(chuàng)造美，提升了人的思維能力和審美能力。美又是人的本質(zhì)的對(duì)象化，肯定了人的本質(zhì)力量的豐富性。美具有合規(guī)律性與合目的性，真與善的統(tǒng)一，內(nèi)容美與形式美的統(tǒng)一，合乎人的生理、心理的需要，合乎人的自我實(shí)現(xiàn)、自我創(chuàng)造的需要。在美的欣賞和創(chuàng)造中，使人性臻于完善，達(dá)到自由的境界。基于此，我們可以說，教育之美是教育之真與教育之善的統(tǒng)一。教育追求培養(yǎng)人的“求真”精神與“向善”精神的完美統(tǒng)一，這種追求使教育無時(shí)無刻不在創(chuàng)造著美，教育是人世間創(chuàng)造美的事業(yè)。

三、回歸教育德性的路徑思考

承上，教育德性是達(dá)成“使人成人”教育宗旨的原點(diǎn)，也是逐漸祛除功利主義價(jià)值取向?qū)逃恼诒蔚母?。因此，?duì)回歸教育德性之路徑進(jìn)行思考是十分迫切而必要的。

（一）回歸教育德性何以可能

回歸教育德性是全社會(huì)的呼聲，教育有識(shí)之士、有志之士一直為之不懈努力，國家則從政策層面大力倡導(dǎo)并為之開展自上而下的改革。

1.回歸教育德性是“辦好人民滿意的教育”的需要

黨的十八大報(bào)告把教育放在改善民生和加強(qiáng)社會(huì)建設(shè)之首，明確提出“努力辦好人民滿意的教育”。其潛臺(tái)詞是人民對(duì)現(xiàn)在的教育不滿意，至少是對(duì)教育部分不滿意，人民普遍期盼接受優(yōu)質(zhì)教育。于是，深化教育改革，“辦好人民滿意的教育”成為社會(huì)的共同心聲，也是國家教育改革發(fā)展的根本目標(biāo)和檢驗(yàn)標(biāo)準(zhǔn)。

當(dāng)前，人民對(duì)現(xiàn)實(shí)的教育的憂慮主要表現(xiàn)在兩個(gè)方面：一方面是對(duì)孩子疲于應(yīng)付越來越激烈的教育競(jìng)爭(zhēng)的不忍與無奈；另一方面是憂慮孩子接受教育后的就業(yè)問題。其焦點(diǎn)集中在后者，即人們對(duì)教育無法與就業(yè)掛鉤的不滿是根本的，說到底是社會(huì)生產(chǎn)力發(fā)展水平與人們對(duì)教育的需求之間的矛盾。

在追求“有學(xué)上”的歷史時(shí)期（精英教育階段），“有學(xué)上”（學(xué)生升入中專、大?；虼髮W(xué)）就能“有就業(yè)”；在追求“上好學(xué)”的階段（大眾教育階段），“上好學(xué)”（重點(diǎn)大學(xué)）才能“有就業(yè)”。因此，人們對(duì)優(yōu)質(zhì)教育資源的需求越來越強(qiáng)烈，加上我們國家仍處于社會(huì)主義初級(jí)階段的歷史事實(shí)，致使教育競(jìng)爭(zhēng)日益激烈并蔓延滲透到各級(jí)各類教育當(dāng)中。在這兩個(gè)不同的歷史時(shí)期，人民對(duì)教育的需求具有明顯的不同，但根本還是落腳在就業(yè)需求上。

“辦好人民滿意的教育”，不是滿足某一階層的人的教育需求，而是綜合考慮社會(huì)各階層的教育需求的相對(duì)滿足的需要和動(dòng)態(tài)發(fā)展的需要，提供多樣化的教育選擇，才有多元化的就業(yè)?？偲饋碚f，教育與就業(yè)掛鉤的需求是“辦好人民滿意的教育”的現(xiàn)實(shí)利益；提高教育質(zhì)量，促進(jìn)人的全面發(fā)展是“辦好人民滿意的教育”的長(zhǎng)遠(yuǎn)利益。

十八大召開后，中國教育報(bào)刊社主辦的中國教育新聞網(wǎng)在其論壇社區(qū)專門開辟了“你心目中‘滿意的教育’是什么？”的話題討論，現(xiàn)擇其一二如下：

一位網(wǎng)友說，“人民滿意的教育”應(yīng)該真正還原教育本質(zhì)：學(xué)生樂于上學(xué)，自由健康成長(zhǎng)；家長(zhǎng)不疲于擇校，放心把孩子交給學(xué)校，不唯分?jǐn)?shù)是圖；教師為學(xué)生服務(wù)，成為學(xué)生成長(zhǎng)的引路人，是學(xué)生的良師益友。

另一位網(wǎng)友說，“人民滿意的教育”是社會(huì)的期盼，也是教育部門和學(xué)校的愿望。可是，當(dāng)下“人民滿意的教育”卻走入誤區(qū)：用學(xué)生考試分?jǐn)?shù)論英雄，以考取重點(diǎn)大學(xué)人數(shù)排高低。很多學(xué)校為了迎合這一潮流，不惜扭曲教育的本義：以犧牲學(xué)生興趣、個(gè)性和情感為代價(jià)而追求“高質(zhì)量”——高升學(xué)率。這種“人民滿意的教育”不應(yīng)是我們所應(yīng)追求的教育。追求“人民滿意的教育”應(yīng)尊重教育的本義、關(guān)注受教育者的健康發(fā)展、讓他們幸福成長(zhǎng)，而不是背離教育規(guī)律、摧殘受教育者身心健康。

因此，人民滿意的教育是學(xué)生能全面發(fā)展的教育，身體健碩、陽光快樂、情智相長(zhǎng)……；人民滿意的教育是全面實(shí)施素質(zhì)教育，學(xué)生各方面的素質(zhì)都能得到鍛煉和發(fā)展，學(xué)生、家長(zhǎng)和教師不再只關(guān)心考試分?jǐn)?shù)，而是“國事、家事、天下事，事事關(guān)心”。教育不再使學(xué)生、教師和家長(zhǎng)無奈地圍繞考試、升學(xué)而忙碌，教育也不再使學(xué)生、家長(zhǎng)和教師壓力重重；人民滿意的教育是真正讓每一個(gè)學(xué)生都能在教育中找到自我，找到將來在社會(huì)中的位置，而不是盲目的“隨大溜”；人民滿意的教育是所有的教育機(jī)構(gòu)都能秉承教育之道，有過硬的辦學(xué)資質(zhì)，有強(qiáng)烈的社會(huì)責(zé)任感，走內(nèi)涵發(fā)展之路；人民滿意的教育是接受過一定教育的學(xué)生都能獲得適合的就業(yè)崗位；人民滿意的教育是國家和社會(huì)對(duì)所有適齡兒童接受教育實(shí)施“綠色通道”，不再受地域、戶籍、階層、經(jīng)濟(jì)條件等的限制；人民滿意的教育是人人都有“上好學(xué)”的機(jī)會(huì)，并且能夠“上好學(xué)”。

2.教育改革的有識(shí)之士、有志之士對(duì)教育德性的呼吁與探索

教育的發(fā)展并不是一帆風(fēng)順的，是在不斷變革與探索中得到發(fā)展的。這得益于教育改革的有識(shí)之士、有志之士對(duì)教育德性的呼吁與實(shí)踐探索。這些教育改革者已經(jīng)認(rèn)識(shí)到了當(dāng)前教育實(shí)踐中過度的功利主義傾向?qū)τ诮逃你藓?，他們?duì)教育中的危機(jī)深感憂慮，大聲疾呼教育改革要突出對(duì)人的關(guān)注，對(duì)生命的關(guān)注，將人作為教育的目的，并將他們的主張付諸教育改革實(shí)踐，為彰顯教育德性做出了卓絕的貢獻(xiàn)。

3.自上而下的教育改革政策對(duì)教育德性的倡導(dǎo)

教育變革有賴于教育政策的支持，從國家教育政策的演變過程可以發(fā)現(xiàn)，立德樹人、育人為本的教育價(jià)值傾向越來越突出。特別是我國核心價(jià)值觀的確立彰顯了國家自上而下教育改革的傾向，為回歸教育德性創(chuàng)造了良好的文化和社會(huì)大環(huán)境。

綜上所述，從整個(gè)社會(huì)人們對(duì)滿意教育的內(nèi)在需要，到教育改革者對(duì)好的教育的不懈追求，再到國家層面制定的一系列對(duì)提高教育質(zhì)量的教育政策可以看出，回歸教育德性具有廣泛的社會(huì)基礎(chǔ)、改革基礎(chǔ)和政策支持。因此，教育德性的回歸是可能的。

（二）德性實(shí)踐中彰顯教育德性

不難發(fā)現(xiàn)，當(dāng)前依然有許多教育問題不斷涌現(xiàn)，教育也不斷受到質(zhì)疑，而與之相應(yīng)的是教育改革也在如火如荼的進(jìn)行著。結(jié)果卻是，教育改革效果卻總是差強(qiáng)人意，有些教育問題反而愈發(fā)嚴(yán)重。究其原因，在滲透著功利主義價(jià)值傾向的實(shí)踐中是不可能彰顯教育德性的，教育改革自然也不能從根本上解決功利主義價(jià)值傾向帶來的教育問題。只有在德性實(shí)踐中才能真正回歸教育德性，這是教育改革的根本路徑。正如亞里士多德曾指出的那樣，德性是在德性實(shí)踐中獲得的，而不是其它。這里，亞里士多德明顯是在強(qiáng)調(diào)人或事物有沒有德性或德性的多寡要在行動(dòng)和實(shí)踐中加以判斷，而不是將德性作為知識(shí)而了解?！暗滦缘囊粋€(gè)最大特點(diǎn)即是德性之知不是純知、理知，而是親知，體知。德性的體認(rèn)，通常是通過良知對(duì)是非善惡的分辨、選擇來實(shí)現(xiàn)的?！盵11]也就是說，我們更應(yīng)關(guān)注在具體的情境下如何做出有道德的行為，而不是把精力更多地放在究竟什么才是道德的理論探討上。

因此，教育德性的回歸只能在有德性的教育實(shí)踐中得以實(shí)現(xiàn)，并且將教育德性通過實(shí)踐而融入到實(shí)踐中，使教育德性在實(shí)踐中內(nèi)化為教育實(shí)踐者的個(gè)人德性，教育實(shí)踐才能獲得其應(yīng)有的內(nèi)在利益。

（三）在科學(xué)教育和人文教育的融合中落實(shí)教育德性

“成人”尤其是“成現(xiàn)代人”應(yīng)是科學(xué)精神和人文精神完滿結(jié)合的人，而德性教育則是科學(xué)精神和人文精神完滿結(jié)合的化身。因此，教育要實(shí)現(xiàn)科學(xué)教育和人文教育的融合。當(dāng)前，科學(xué)教育和人文教育割裂嚴(yán)重，這種狀況造成的后果是：缺失一方的同時(shí)自身這一方也是不完善的。學(xué)校教育須實(shí)現(xiàn)科學(xué)教育與人文教育的融合，促進(jìn)科學(xué)精神與人文精神的融合，這是教育發(fā)展的走勢(shì)，也是教育德性在實(shí)踐中的具體落實(shí)。

[1][6]亞里士多德.尼各馬可倫理學(xué)[M].廖申白譯.北京：商務(wù)印書管，2004：45，4.

[2][3]麥金泰爾.追尋美德：道德理論研究[M].宋繼杰譯.北京：譯林出版社，2011：238，242.

[4]楊述剛.麥金泰爾實(shí)踐概念的三大維度及其內(nèi)在理據(jù)[J].甘肅理論學(xué)刊，2009，（2）.

[5]黃向陽.德育原理[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2000：23.

[7]《孟子·離婁下》

[8][9][10]（德）伊曼努爾·康德.論教育學(xué)[M].趙鵬，何兆武譯.上海：世紀(jì)出版集團(tuán)·上海人民出版社，2005：5，11，11.

[11]陳根法.論德性的意義和價(jià)值[J].復(fù)旦學(xué)報(bào)（社會(huì)科學(xué)版），2002，（3）.

（責(zé)任編輯：曾慶偉）

李方安/曲阜師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院副教授、博士，主要研究方向?yàn)檎n程與教學(xué)論，教育基本理論

*本文系山東省教育科學(xué)“十一五”規(guī)劃課題“教師準(zhǔn)入制度及其評(píng)價(jià)機(jī)制研究”（課題批準(zhǔn)號(hào)：2010GG008）成果之一。