● 趙佳麗 羅生全

教師專業(yè)發(fā)展的價(jià)值尺度*

● 趙佳麗 羅生全

專業(yè)評價(jià)是教師專業(yè)發(fā)展的重要內(nèi)容之一，其價(jià)值尺度的完善與創(chuàng)新有利于規(guī)范教師專業(yè)發(fā)展過程與結(jié)果。它將學(xué)生、教師、社會(huì)等因素緊密相連，在專業(yè)化進(jìn)程中，具體以教育萬能論或無能論反觀教師專業(yè)的“學(xué)本”轉(zhuǎn)向，以主體存在論揣度專業(yè)發(fā)展的“師本”價(jià)值，以人力資本認(rèn)識(shí)審視教師的“社本”價(jià)值。確定以“學(xué)本”為重心，“師本”為中心，“社本”為外圍的價(jià)值尺度，在分而評之前提下以“綜合”尺度進(jìn)行規(guī)約，形成具有固本價(jià)值、解放價(jià)值與規(guī)范價(jià)值的教師專業(yè)發(fā)展，最終實(shí)現(xiàn)教師專業(yè)發(fā)展的價(jià)值傳遞與補(bǔ)償。

教師；專業(yè)發(fā)展；價(jià)值；價(jià)值尺度

教師發(fā)展是教育改革的中心與核心領(lǐng)域，被視為“學(xué)校和教學(xué)改革的心臟，它能最大程度地重建和振興一個(gè)國家的教育希望[1]，”在教育改革浪潮下，教師專業(yè)發(fā)展日漸成為提高教育效能與質(zhì)量的選擇路徑。結(jié)合教師專業(yè)的過程性發(fā)展檢驗(yàn)個(gè)體教學(xué)效能或教育素養(yǎng)，成為檢視學(xué)生學(xué)習(xí)效能的重要手段，是構(gòu)建教育教學(xué)情境的重要考量標(biāo)準(zhǔn)。當(dāng)前學(xué)生主體地位的再確定，力求打破極端的教育功能論，突出教育價(jià)值的“學(xué)本”轉(zhuǎn)向，理性指向以學(xué)生與學(xué)習(xí)為重心?！敖獭?、“學(xué)”的統(tǒng)一又偏向教師主體存在，凸顯教師存在價(jià)值與發(fā)展價(jià)值，以此重塑“師本”中心。當(dāng)然，無論師生任一主體均統(tǒng)一于時(shí)代發(fā)展，訴諸教師專業(yè)發(fā)展，社會(huì)鉗制人力資本要素的開發(fā)，教師有必要維護(hù)個(gè)體對正當(dāng)價(jià)值追尋的權(quán)利，彰顯“社本”尺度的客體建構(gòu)。整體而言，教師專業(yè)發(fā)展期長、工作量大、見效慢，其既需滿足過程發(fā)展的時(shí)效需要，又需滿足結(jié)果創(chuàng)獲的現(xiàn)實(shí)需要。因而有必要以“學(xué)本”、“師本”與“社本”價(jià)值為標(biāo)尺，以“綜合”尺度規(guī)整專業(yè)結(jié)構(gòu)，力求在深化教師專業(yè)同時(shí)根植發(fā)展理念，逐步健全教師專業(yè)發(fā)展的價(jià)值參照體系。

一、教師專業(yè)發(fā)展的“學(xué)本”尺度

從教育角度反思教師專業(yè)發(fā)展，以學(xué)生身心健康發(fā)展為教育追求，凸顯學(xué)生核心地位，且教師專業(yè)發(fā)展形成于師生主體的長期互動(dòng)，有必要將學(xué)生與學(xué)習(xí)作為“學(xué)本”發(fā)展的兩維標(biāo)尺，阻斷極端教育萬能論或無能論的輿論桎梏，力求轉(zhuǎn)向“學(xué)本”發(fā)展。

（一）教育價(jià)值的“學(xué)本”轉(zhuǎn)向

基于價(jià)值哲學(xué)視野，教育價(jià)值是主客體在教育活動(dòng)中形成的效用關(guān)系。訴諸認(rèn)識(shí)論，它是人們在有意識(shí)的接受、掌握、利用及享受教育時(shí)，對教育所形成的看法或評價(jià)，表現(xiàn)為教師對學(xué)生、教材對師生需求的滿足等，主要存在教育萬能與教育無能兩種價(jià)值認(rèn)知。其中，教育萬能論者堅(jiān)持“環(huán)境決定論”，認(rèn)為教育對人具有決定作用。開創(chuàng)者愛爾維修肆言，“人受了什么樣的教育，就成為什么樣的人”；發(fā)展者洛克認(rèn)為，教師可在兒童這塊“白板”上任意“書寫”；華生亦堅(jiān)信“給我一打健全的兒童，更給我一特殊的環(huán)境，我可以運(yùn)用特殊的方法，把他們加以任意改變，或者使他們成為醫(yī)生、律師、藝術(shù)家、大商家，或使他們成為乞丐和盜賊”。教育無能論者對此予以駁斥，丹尼爾·科姆頓直指教育的無用或失效，源自它“打破我們的常識(shí)”，“讓我們脫離實(shí)用性”，“讓我們脫離理想”，“讓我們喪失人性以外的東西”，“讓我們的心變得麻木[2]”……兩大派系站在不同立場，闡明各自教育主張，但都視師生為獨(dú)立發(fā)展個(gè)體，側(cè)重教師選擇或?qū)W習(xí)的單一價(jià)值功用，割裂師生的內(nèi)在統(tǒng)一關(guān)系，直指教育實(shí)效與時(shí)效的失效，現(xiàn)實(shí)輿論由此裹挾教師教學(xué)價(jià)值與學(xué)生學(xué)習(xí)價(jià)值。

教育自誕生就被自然賦予價(jià)值，這得益于主客體間的效用關(guān)系，而對教育價(jià)值定位關(guān)乎教育秩序的穩(wěn)定，核心始自和諧的師生關(guān)系，由此，有必要轉(zhuǎn)向教師專業(yè)發(fā)展的“學(xué)本”價(jià)值，直指專業(yè)發(fā)展結(jié)果——學(xué)生。學(xué)生作為教育對象，是現(xiàn)行教育“產(chǎn)物”，它區(qū)別于一般“產(chǎn)物”的最大特征即具生命體征。教師作為學(xué)生與學(xué)習(xí)的溝通橋梁，無疑是實(shí)現(xiàn)教育目的，反觀教育實(shí)效的綜合控制者。反之，學(xué)生不斷賦予教師以活動(dòng)特征，彰顯教學(xué)的結(jié)果反饋價(jià)值。而教育效能達(dá)成的長期漸進(jìn)，使得其間接指向?qū)I(yè)發(fā)展過程——學(xué)習(xí)。傳統(tǒng)解構(gòu)教育為教、學(xué)，主體整合師生教學(xué)活動(dòng)，現(xiàn)代教育轉(zhuǎn)向以學(xué)拓教，實(shí)現(xiàn)教學(xué)相長。近年不少研究者提出以“教師專業(yè)學(xué)習(xí)”替代“教師專業(yè)發(fā)展”概念[3]，實(shí)為以偏概全，強(qiáng)調(diào)工具價(jià)值對學(xué)理價(jià)值的僭越，學(xué)習(xí)是教師專業(yè)發(fā)展的重要途徑，但并不可取代其發(fā)展要義。學(xué)生“學(xué)”是以教師“教”為榜樣，教師知能的提高能強(qiáng)化學(xué)生學(xué)習(xí)行為或能力，二者相輔相成。一定程度上，教師專業(yè)發(fā)展的“學(xué)本”轉(zhuǎn)向，將學(xué)生動(dòng)態(tài)特質(zhì)與教師靜態(tài)特征相結(jié)合，以學(xué)習(xí)促成教師專業(yè)的過程整合，由學(xué)生呈現(xiàn)教師專業(yè)發(fā)展結(jié)果，以期發(fā)揮教育功用。

（二）教師專業(yè)發(fā)展的“學(xué)本”價(jià)值標(biāo)尺

教育價(jià)值的“學(xué)本”轉(zhuǎn)向，重在確定教師專業(yè)發(fā)展的“學(xué)本”價(jià)值標(biāo)尺，以此指明發(fā)展方向。構(gòu)建“學(xué)本”尺度，教師需堅(jiān)持“聚焦有價(jià)值的學(xué)生學(xué)習(xí)成就”為原則，注重整合教學(xué)活動(dòng)與有價(jià)值的學(xué)生成就為特點(diǎn)的教師專業(yè)學(xué)習(xí)，提高學(xué)生學(xué)習(xí)成就水平[4]，無助于學(xué)生取得學(xué)習(xí)成就的專業(yè)學(xué)習(xí)只關(guān)注單一知識(shí)或技能地獲取，缺乏關(guān)系性理解，實(shí)則二者水乳交融?；貧w教學(xué)過程，教師需明晰學(xué)生多樣學(xué)習(xí)風(fēng)格，把握學(xué)生教學(xué)活動(dòng)參與度，并合理評價(jià)其學(xué)習(xí)結(jié)果，這能為專業(yè)發(fā)展指明新方向，并以專業(yè)學(xué)習(xí)為實(shí)踐路徑。由此判斷教師專業(yè)發(fā)展，不僅以個(gè)體知識(shí)技能情意發(fā)展為準(zhǔn)，更傾向?qū)W生學(xué)習(xí)成就評判。教師專業(yè)發(fā)展的出發(fā)點(diǎn)與落腳點(diǎn)是學(xué)生，提高學(xué)生有價(jià)值的成就貫穿專業(yè)發(fā)展始終，并依賴于師生的有效交往。于教師而言，在活動(dòng)交往中有必要共擔(dān)責(zé)任，堅(jiān)持“注重過程性學(xué)習(xí)方法”的原則，適時(shí)引導(dǎo)學(xué)生，規(guī)范個(gè)體學(xué)習(xí)行為，以利師生連續(xù)性學(xué)習(xí)行為的產(chǎn)生發(fā)展，更能奏效于教師專業(yè)學(xué)習(xí)以學(xué)生價(jià)值性學(xué)習(xí)成就為主旨。

將教師專業(yè)學(xué)習(xí)納入發(fā)展視域，以學(xué)生學(xué)業(yè)成就檢驗(yàn)教師專業(yè)發(fā)展成效，協(xié)同教師提升學(xué)生學(xué)習(xí)成效，這要求教師具有明確的主體認(rèn)知，即專注度、期待度。教師作為專業(yè)主體，需對教育有獨(dú)特認(rèn)知或理解；作為學(xué)習(xí)主體，需把握學(xué)習(xí)內(nèi)涵；作為發(fā)展主體，需明晰專業(yè)發(fā)展方向，專注自我，同時(shí)將學(xué)生主體核心價(jià)值需求納入個(gè)體客觀需要，提高教學(xué)期望水平。此外要求教師進(jìn)行持續(xù)專業(yè)學(xué)習(xí)，即投入度。專業(yè)發(fā)展是不斷學(xué)習(xí)與被學(xué)習(xí)的過程，需投入大量時(shí)間精力，為平衡教師專業(yè)發(fā)展過程投入與產(chǎn)出機(jī)制，有必要保持學(xué)習(xí)的一致與一貫，并以學(xué)生顯著的學(xué)業(yè)成就為參照，即過程信度與結(jié)果效度。研究發(fā)現(xiàn)，教師所從事的專業(yè)學(xué)習(xí)活動(dòng)及其對新的教學(xué)策略的掌握程度，取決于學(xué)習(xí)對于教師教學(xué)實(shí)踐及其對于提高學(xué)生學(xué)習(xí)成就的影響程度[4]，且教師專業(yè)學(xué)習(xí)程度與學(xué)生學(xué)業(yè)成就呈正相關(guān)。確定教師專業(yè)發(fā)展的“學(xué)本”尺度，有必要以學(xué)生學(xué)業(yè)水平的綜合考量助力教師學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的形成，以學(xué)生學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)的輕重反思教師教學(xué)負(fù)擔(dān)，以教師教學(xué)效能水平的高低反思專業(yè)發(fā)展空間，以期減輕教師專業(yè)發(fā)展負(fù)擔(dān)。

二、教師專業(yè)發(fā)展的“師本”尺度

存在，即事物的一種客觀狀態(tài)。教師既是主體性存在又是價(jià)值性存在，囿于對社會(huì)屬性或自然屬性的單一偏向，未形成客觀的存在認(rèn)知。專業(yè)發(fā)展的“師本”尺度，有必要厘清主體存在內(nèi)涵，確定以專業(yè)量的增加、質(zhì)的提升與自主發(fā)展為測度，共同建構(gòu)“師本”價(jià)值標(biāo)桿。

（一）教師主體存在的價(jià)值偏向

人作為主體存在，也是價(jià)值性存在。作為有意識(shí)的存在物，人總是要過有價(jià)值、有意義的生活；作為活動(dòng)的存在物，人的活動(dòng)是有目的、有意識(shí)的，即追求價(jià)值與創(chuàng)造價(jià)值[5]?；诖嬖谡J(rèn)識(shí)，教師是有意識(shí)、有目的的存在主體，以自然、自由的個(gè)體存在凸顯生命特征。其中教師個(gè)體以主體存在為前提，主體存在是對個(gè)體存在的發(fā)展?；凇敖處煂I(yè)發(fā)展”語義結(jié)構(gòu)，解構(gòu)為“教師”與“專業(yè)發(fā)展”，意指教師個(gè)體為存在主體，“專業(yè)發(fā)展”為目標(biāo)，指向自我實(shí)現(xiàn)層次，凸顯個(gè)體自然價(jià)值而發(fā)揮社會(huì)價(jià)值。由于個(gè)體認(rèn)知差異與環(huán)境多樣，教師主體具有認(rèn)知偏向，基于實(shí)踐視域的主體偏向社會(huì)存在價(jià)值。教師慣以自我犧牲的悲壯主義色彩為專業(yè)發(fā)展正名，妄圖對生理、安全等基本需要的僭越指向自我實(shí)現(xiàn)，沉迷“教師”職業(yè)角色扮演而舍本逐末?；谘芯恳暯绲闹黧w偏向外在價(jià)值。歷來對專業(yè)發(fā)展探討多集于社會(huì)與教師層面，以政策或研究視角的推陳出新為導(dǎo)向，片面夸大教師工具意義，削弱人本價(jià)值或人格價(jià)值，抑制教師主觀能動(dòng)性的發(fā)揮。從“存在”角度探討教師專業(yè)發(fā)展，對教師存在的偏向認(rèn)知易使價(jià)值錯(cuò)位，對個(gè)體價(jià)值結(jié)構(gòu)的模糊劃分造成發(fā)展的本末倒置，進(jìn)而表征為個(gè)體自然價(jià)值的破碎。

以“師本”價(jià)值糾偏教師主體存在，源自多重協(xié)調(diào)存在價(jià)值內(nèi)涵。人的價(jià)值包含人生價(jià)值和人格價(jià)值兩方面，前者是指個(gè)人對他人、社會(huì)的價(jià)值，后者指向人自身的價(jià)值[6]，專業(yè)發(fā)展包括人身存在和人格發(fā)展。將教師人生價(jià)值作為外在維度，彰顯于普遍的社會(huì)聯(lián)系，將人格價(jià)值作為內(nèi)在維度，凸顯教師自尊、自信與需要等。教師基于事實(shí)特性探尋知識(shí)、增進(jìn)個(gè)人技能、豐沛情感，從量化的專業(yè)知識(shí)習(xí)得走向價(jià)值升華，落腳人生意義的實(shí)現(xiàn)，并于社會(huì)主義核心價(jià)值觀導(dǎo)引下關(guān)注生存，打破唯知識(shí)論的偏見而走向生命成長，以自我需求和意識(shí)牽頭激發(fā)教師內(nèi)在動(dòng)力機(jī)制。意識(shí)對實(shí)踐具有指導(dǎo)作用，具有較強(qiáng)自我意識(shí)與需求的教師，能夠明晰個(gè)人發(fā)展目標(biāo)，不斷調(diào)整生存狀態(tài)適應(yīng)環(huán)境。最后，有賴教師主體能動(dòng)價(jià)值的攫取。專業(yè)發(fā)展不斷聚集教師個(gè)體形成專業(yè)群體，對群體成員造成壓力。群體動(dòng)力學(xué)認(rèn)為，群體壓力或標(biāo)準(zhǔn)對個(gè)體思想或行動(dòng)具有決定作用，由此教師專業(yè)群體會(huì)促成個(gè)體不斷提升自我適應(yīng)變革?！皫煴疚弧钡膶I(yè)發(fā)展強(qiáng)調(diào)教師主體存在，其主體價(jià)值的發(fā)揮意即對教學(xué)信念、專業(yè)知識(shí)與能力、情意價(jià)值觀的激發(fā)，以期規(guī)整教師群體素質(zhì)。

（二）教師專業(yè)發(fā)展的“師本”價(jià)值標(biāo)桿

“師本”價(jià)值標(biāo)桿的確定，將教師作為專業(yè)發(fā)展主體，具體指向教師教學(xué)效能的提升。堅(jiān)持“學(xué)習(xí)有價(jià)值的內(nèi)容”為原則，教師教學(xué)“輸出”依賴于學(xué)習(xí)“輸入”，其專業(yè)學(xué)習(xí)內(nèi)容應(yīng)經(jīng)實(shí)踐檢驗(yàn)，利于提高學(xué)生學(xué)習(xí)效能。這就要求教師以“整合知識(shí)技能”為原則，適應(yīng)不同教學(xué)場景、教學(xué)對象與教學(xué)內(nèi)容所提出的要求?，F(xiàn)存課程多由行將就知的知識(shí)構(gòu)成，被師生或教育專家奉為經(jīng)典，雖此類課程是根據(jù)相關(guān)研究而確定，但長期的重復(fù)使用，一定程度上滯后于現(xiàn)行教育發(fā)展，未必符合學(xué)習(xí)需求與教學(xué)需要。教師在“輸入”與“輸出”環(huán)節(jié)，有必要選取有價(jià)值的內(nèi)容，以實(shí)際為導(dǎo)向整合知識(shí)與技能，聯(lián)結(jié)有效學(xué)習(xí)與有效教學(xué)，實(shí)現(xiàn)專業(yè)發(fā)展的質(zhì)性突破。教師要以“獨(dú)立自主、開放自由”為原則，一旦擁有自主發(fā)展空間，能將個(gè)體教學(xué)思想付諸課堂情境，調(diào)整教學(xué)組織方式、教學(xué)策略與評價(jià)，兼具個(gè)性化與創(chuàng)新發(fā)展特色，為現(xiàn)代化地教師專業(yè)發(fā)展開辟蹊徑。

重塑“師本”價(jià)值認(rèn)識(shí)，需不斷完善專業(yè)發(fā)展的評價(jià)指標(biāo)，形成以量的增加、質(zhì)的提升與自主發(fā)展為價(jià)值標(biāo)桿，使教師不僅作為職業(yè)存在，更是人生價(jià)值的實(shí)現(xiàn)路徑。首先，關(guān)注“師本”專業(yè)量的增加。辯證唯物主義認(rèn)為，量的積累是實(shí)現(xiàn)質(zhì)的飛躍的前提。教師專業(yè)量的增加是指專業(yè)知識(shí)、實(shí)踐能力、生活閱歷等的持續(xù)積淀與生成，以過硬的專業(yè)知識(shí)豐富文化內(nèi)涵，過關(guān)的專業(yè)操作完善能力結(jié)構(gòu)，多樣的生活閱歷累積經(jīng)驗(yàn)，在增加自身專業(yè)成長砝碼同時(shí)，為教育教學(xué)的進(jìn)步提供源頭活水。其次，落腳“師本”專業(yè)質(zhì)的提升。教師專業(yè)質(zhì)的提升，意指人生階段與專業(yè)發(fā)展階段的順暢過渡，由新手教師向勝任教師、熟練教師、專業(yè)教師轉(zhuǎn)變。專業(yè)發(fā)展的每一階段是以不同矛盾的解決為核心，特需審視教師年齡、教齡與專業(yè)發(fā)展階段匹配與否。最后，謀取“師本”專業(yè)的自主發(fā)展。寓指教師明確自身主體作用，發(fā)揮個(gè)人主觀能動(dòng)性，具有強(qiáng)烈的專業(yè)自覺性與積極性，即在工作中展現(xiàn)自信、自知、自強(qiáng)、自立的風(fēng)采。

三、教師專業(yè)發(fā)展的“社本”尺度

人力資本是衡量教師社會(huì)屬性的重要標(biāo)準(zhǔn)之一，它將教師置身社會(huì)視野，以其職業(yè)特性而進(jìn)行功能附著。由于社會(huì)攫取資本、利益、地位要素而忽略教師人力資本的價(jià)值訴求，否定教師對正當(dāng)價(jià)值地追尋，有失公正公平公開原則，由此，有必要從人際能力、職業(yè)能力與終身學(xué)習(xí)等層面敲定“社本”價(jià)值規(guī)范。

（一）教師人力資本的價(jià)值鉗制

人力資本是投資于教育、培訓(xùn)、醫(yī)療等方面而獲得知識(shí)和能力的積累，也是存在于人體中，并能通過人的積極性和創(chuàng)造性而升華自身的價(jià)值形式[7]。人力資本是多元主體共同投資的結(jié)果，教師作為人力資本“受體”與“施體”，是人力資本的開發(fā)者與利用者。專業(yè)發(fā)展是探索教師人力資本的重要途徑，而人力資本反作用于專業(yè)發(fā)展過程與結(jié)果，二者互為影響。人力資本的篩選假設(shè)理論認(rèn)為，教育程度與工資收入水平呈正相關(guān)。據(jù)此解構(gòu)“教師專業(yè)發(fā)展”以“教師專業(yè)”為價(jià)值主體，“發(fā)展”為目標(biāo)，社會(huì)功利由此誘使專業(yè)發(fā)展方向，指向生存基礎(chǔ)上優(yōu)質(zhì)生活的滿足，教師屈從學(xué)歷、專業(yè)資質(zhì)、榮譽(yù)獎(jiǎng)勵(lì)或個(gè)人財(cái)富，視教師為獲取利益的手段，缺乏職業(yè)理性而取向工具價(jià)值。勞動(dòng)力市場劃分理論亦言明，不同勞動(dòng)力在主次勞動(dòng)市場受差別待遇。教師所處勞動(dòng)力市場直接決定其地位，地位的高低影響社會(huì)價(jià)值評判，進(jìn)而挾制教師專業(yè)晉升空間。兩種理論對人力資本的部分截取，均不免鉗制教師對專業(yè)價(jià)值地正當(dāng)追尋，有違社會(huì)公平與平等。

從“社本”角度探討教師專業(yè)發(fā)展，確定教師專業(yè)為價(jià)值主體，是對人力資本的深層討論。專業(yè)化教師稱謂源自社會(huì)對教師工作的認(rèn)可，教師專業(yè)化的實(shí)質(zhì)是教師職業(yè)的社會(huì)功能優(yōu)化[8]，此與“社本”專業(yè)發(fā)展理念有異曲同工之處，但置身現(xiàn)實(shí)情境，根本上缺乏公平、公正、公開的社會(huì)平臺(tái)。教師作為一種社會(huì)角色，其內(nèi)在連接職業(yè)與專業(yè)，外在架構(gòu)復(fù)雜與多變，社會(huì)發(fā)展允許廣大人民群眾對教師予以批判質(zhì)疑，無疑加重專業(yè)發(fā)展壓力。公眾有必要衡量教師、教師專業(yè)，反思社會(huì)常態(tài)確保教師獲得公平的待遇、公正的批判，以此引導(dǎo)教師專業(yè)價(jià)值踐行。此外，還缺乏廣泛、理性的社會(huì)價(jià)值認(rèn)同。教師特殊的角色使其享有較高地位，社會(huì)又慣以高尚、完美、理性標(biāo)榜教師，將專業(yè)等同職業(yè)，片面否定教師對物質(zhì)、經(jīng)濟(jì)與地位的正當(dāng)追尋，缺乏專業(yè)認(rèn)同。將社會(huì)尺度納入教師專業(yè)發(fā)展，并不強(qiáng)調(diào)以物質(zhì)貢獻(xiàn)取代精神貢獻(xiàn)，理將教師人力資本合理轉(zhuǎn)化為物質(zhì)與精神貢獻(xiàn)，以此規(guī)整教師專業(yè)發(fā)展結(jié)構(gòu)，打破教育獨(dú)善其身。

（二）教師專業(yè)發(fā)展的“社本”價(jià)值規(guī)范

教師專業(yè)發(fā)展意蘊(yùn)個(gè)體社會(huì)化與社會(huì)個(gè)體化，它使個(gè)體與外部環(huán)境相碰撞，綜合形成社會(huì)價(jià)值。教師個(gè)體社會(huì)化意味主體對社會(huì)的融入，教師若想在充滿信任與挑戰(zhàn)的環(huán)境中實(shí)現(xiàn)教學(xué)或課堂變革，需抓住各種機(jī)會(huì)收集最新信息，體驗(yàn)不同學(xué)習(xí)經(jīng)歷而深化變革意識(shí)，堅(jiān)持“提供與運(yùn)用多重發(fā)展機(jī)會(huì)”的原則。教師社會(huì)化進(jìn)程以教學(xué)為起點(diǎn)，學(xué)生學(xué)業(yè)成就的達(dá)成為邏輯導(dǎo)向，個(gè)體價(jià)值實(shí)現(xiàn)為長期目標(biāo)，專業(yè)進(jìn)步為中期目標(biāo)。在目標(biāo)導(dǎo)向下，教師專業(yè)發(fā)展是一循環(huán)往復(fù)而非線性過程，教師需積累日常教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，豐富生活與教學(xué)經(jīng)歷，并在外部支持條件消退后仍有教學(xué)熱情，由社會(huì)轉(zhuǎn)歸個(gè)體，保持自身專業(yè)理念、專業(yè)能力、情感與外部環(huán)境的一致，唯此才能使其專業(yè)認(rèn)識(shí)不被泛化與分化，這就要求教師堅(jiān)持“持續(xù)性發(fā)展”得原則，形成教育改革與專業(yè)發(fā)展合力。

個(gè)體化或社會(huì)化地交互轉(zhuǎn)變，教師不僅對社會(huì)要求予以回應(yīng)，社會(huì)亦在加速或延緩發(fā)展歷程，有必要確定“社本”價(jià)值指標(biāo)。其一，良好的交流溝通與人際交往。人力資本的最大缺點(diǎn)是忽視人與人的交流，有學(xué)者認(rèn)為“人類的心理適應(yīng)，最主要的就是對人際關(guān)系的適應(yīng)，所以人類的心理病態(tài)，主要源自人際關(guān)系的失調(diào)”，因而教師應(yīng)具備良好的人際溝通能力，即精誠的團(tuán)隊(duì)合作意識(shí)，善于傾聽他人意見或觀點(diǎn)，積極包容他人錯(cuò)誤并能批判與自我批判，同時(shí)處理好與學(xué)生、同行、家長與領(lǐng)導(dǎo)間的關(guān)系。其二，正確的職業(yè)認(rèn)知、態(tài)度與道德。教師專業(yè)發(fā)展動(dòng)力源于自我實(shí)現(xiàn)需要，不把教書當(dāng)作一種職業(yè)或謀生手段，認(rèn)同與熱愛教師職業(yè)，具有強(qiáng)烈責(zé)任感；遵守職業(yè)道德，擁有正確的職業(yè)理念，誠實(shí)守信、公正平等、尊重寬容與服務(wù)等，并將其融于教育教學(xué)活動(dòng)中，作為實(shí)現(xiàn)存在價(jià)值的方式。最后，終身學(xué)習(xí)的意識(shí)與能力。教師良好的社會(huì)適應(yīng)需要有終身學(xué)習(xí)意識(shí)與能力，開放的教育教學(xué)觀念，掌握現(xiàn)代化的教育技術(shù)，使教師專業(yè)發(fā)展同步于社會(huì)進(jìn)程。

四、教師專業(yè)發(fā)展的“綜合”尺度

教師群體的系統(tǒng)性與發(fā)展的長期性，從時(shí)空維度指明教師專業(yè)發(fā)展的過程特征，由此形成學(xué)本、師本與社本尺度的多維結(jié)構(gòu)。溯源教師專業(yè)發(fā)展的系統(tǒng)價(jià)值，系統(tǒng)論表明多元極易瓦解核心，為保持專業(yè)發(fā)展的連續(xù)性與序列性、理論與實(shí)踐的結(jié)合，有必要以“綜合”尺度為中心，整合“學(xué)本”、“師本”與“社本”尺度，形成教師專業(yè)發(fā)展的多元價(jià)值評判。

（一）教師專業(yè)發(fā)展的“綜合”價(jià)值溯源

系統(tǒng)論認(rèn)為，世上的萬事萬物，都構(gòu)成了大大小小的系統(tǒng)，大系統(tǒng)由許多子系統(tǒng)組成，而每個(gè)子系統(tǒng)則由更小的子系統(tǒng)組成。通過對系統(tǒng)之間和系統(tǒng)內(nèi)部的分析，使得許多紛擾復(fù)雜的問題層次化、簡單化，從而達(dá)到解決問題的目的[9]。立足空間，教師主體的系統(tǒng)性指向結(jié)構(gòu)系統(tǒng)。學(xué)生相對教師系統(tǒng)而存在，教師隸屬學(xué)校系統(tǒng)，學(xué)校隸屬教育系統(tǒng)，教育隸屬社會(huì)系統(tǒng)，前者為后者子系統(tǒng)，共屬社會(huì)這一母系統(tǒng)。其中，教師子系統(tǒng)上傳下達(dá)于學(xué)生與社會(huì)系統(tǒng)，橫向溝通學(xué)生、家長與教師，縱向聯(lián)系學(xué)校與學(xué)生，作為知識(shí)、技能文化的集成者，教師由此成為各級中樞。立足時(shí)間，教師發(fā)展具有長期性，具體指向個(gè)體成熟。成熟一般指生物體發(fā)育到完備階段，深層指事物或行為發(fā)展到完善程度。八次課改是對課程的不斷修整，更加注重教育、課程、教學(xué)與教師的一體化，實(shí)現(xiàn)“以課帶教”的發(fā)展目標(biāo)，使教師專業(yè)發(fā)展走向科學(xué)、規(guī)范和特色。無論是教師的系統(tǒng)性或發(fā)展性，綜合指向?qū)W(xué)生系統(tǒng)、教師系統(tǒng)和社會(huì)系統(tǒng)的不斷整合，于不同發(fā)展階段突出教師核心價(jià)值。

不同的價(jià)值立場形成不同主體域，會(huì)使教師專業(yè)發(fā)展測度多樣，但系統(tǒng)性的存在自然賦予專業(yè)發(fā)展以綜合價(jià)值，使各價(jià)值尺度相互協(xié)同制約。其一，社本尺度將綜合規(guī)約師本與學(xué)本發(fā)展。教師專業(yè)發(fā)展過程本身就是教師個(gè)體的專業(yè)結(jié)構(gòu)要素回應(yīng)各種環(huán)境因素，隨之此消彼長、循環(huán)互動(dòng)的過程[10]，教師作為專業(yè)發(fā)展“受體”，受時(shí)代背景與社會(huì)環(huán)境影響，謀得發(fā)展需不斷內(nèi)化教育要求與社會(huì)價(jià)值規(guī)范，這些影響依賴教師媒介。其二，師本尺度將牽制學(xué)本發(fā)展。教師作為“施體”，需傳遞給學(xué)生多樣的知識(shí)技能，培養(yǎng)學(xué)生不同的人生觀、價(jià)值觀與世界觀，據(jù)此師生形成直接授受關(guān)系。其三，學(xué)本發(fā)展終而反向作用師本發(fā)展。學(xué)生作為教育、教學(xué)與課堂中心的地位不斷被鞏固，教學(xué)過程中學(xué)生對知識(shí)、技能的內(nèi)化程度與反饋效果，直接促成教師對自身教學(xué)的改進(jìn)與專業(yè)反思。教師專業(yè)發(fā)展的“學(xué)本”、“師本”與“社本”價(jià)值尺度，相互牽制與發(fā)展，如此循環(huán)往復(fù)而成“綜合”一體，形成教師專業(yè)發(fā)展互為的價(jià)值傳遞。

（二）教師專業(yè)發(fā)展的“綜合”價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)

建構(gòu)專業(yè)發(fā)展標(biāo)準(zhǔn)，不僅是評價(jià)教師質(zhì)量的準(zhǔn)則，還是專業(yè)發(fā)展規(guī)律的體現(xiàn)，更是專業(yè)發(fā)展的指導(dǎo)綱要。宏觀上，教師專業(yè)進(jìn)步是一項(xiàng)全民工程，其發(fā)展已沖破時(shí)空界限，英國、美國、澳大利亞、日本等教師專業(yè)發(fā)展運(yùn)動(dòng)較早，相關(guān)標(biāo)準(zhǔn)趨于成熟，有必要在借鑒基礎(chǔ)上避免直接“舶來”，堅(jiān)持“本土化與本土生長”原則，結(jié)合本土實(shí)際，如地理環(huán)境、民族心理、文化傳統(tǒng)與倫理道德、教學(xué)理念與風(fēng)格等，針對性汲取外國教師專業(yè)發(fā)展經(jīng)驗(yàn)，構(gòu)建出適合本國、地方或?qū)W校的專業(yè)發(fā)展規(guī)范。微觀上，教師專業(yè)發(fā)展是以教師為中心而形成的價(jià)值場域，關(guān)涉學(xué)生、學(xué)校、社會(huì)等不同主體，學(xué)生需求指向優(yōu)秀的成績、自主的興趣愛好、相對的自由，教師指向教學(xué)成績、績效、職業(yè)認(rèn)同，學(xué)校指向社會(huì)認(rèn)同等，這些主體或需求均存在利益博弈，由此以“主體性”和“互惠性”為原則，平衡多元價(jià)值需求。在綜合主體價(jià)值地位、關(guān)系與內(nèi)容基礎(chǔ)上，確定價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)形成專業(yè)對話。

評判教師專業(yè)發(fā)展打破以單一尺度為核心，理解充分的自主權(quán)并不是其根本價(jià)值所在。首先，回歸“社本”尺度為專業(yè)發(fā)展導(dǎo)向，即社會(huì)環(huán)境。專業(yè)發(fā)展作為個(gè)體社會(huì)化過程的重要構(gòu)成部分，總受所處環(huán)境的制約，一個(gè)充滿信任、機(jī)會(huì)與友好的環(huán)境利于教師長遠(yuǎn)發(fā)展，反之，充滿沖突與危機(jī)的環(huán)境更易成為教師專業(yè)發(fā)展的掣肘。其次，“師本”尺度為內(nèi)驅(qū)，專業(yè)發(fā)展主體是教師。教師專業(yè)發(fā)展不是被牽制、被宰制的過程，應(yīng)是生命體驗(yàn)過程。由于教師個(gè)體發(fā)展的影響因素不同，其專業(yè)發(fā)展?fàn)顟B(tài)也大相徑庭。目前在教師專業(yè)領(lǐng)域，長期存在重外因輕視內(nèi)因的現(xiàn)象，即以外在標(biāo)準(zhǔn)取代專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，致使專業(yè)發(fā)展走向功利化、形式化。究其緣由是未將外在要求合理轉(zhuǎn)化為內(nèi)在動(dòng)機(jī)，忽視教師對自身專業(yè)的理解與認(rèn)同。最后，“學(xué)本”尺度為實(shí)質(zhì)，專業(yè)發(fā)展目標(biāo)是學(xué)生。教師存在價(jià)值是由學(xué)生客體所賦予，其發(fā)展價(jià)值由學(xué)生成就或素養(yǎng)體現(xiàn)，二者共同凸顯學(xué)生中心地位。就教師專業(yè)發(fā)展“綜合”尺度的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)而言，形成以“社本”尺度為導(dǎo)向，“師本”為內(nèi)驅(qū)，“學(xué)本”為實(shí)質(zhì)的價(jià)值參照，在教師需求滿足與價(jià)值踐行中，調(diào)動(dòng)一切有利因素規(guī)約教師專業(yè)的內(nèi)外價(jià)值。

[1]涂三廣.教師專業(yè)發(fā)展評價(jià)——社會(huì)資本的視角[D].上海：華東師范大學(xué)，2008.

[2][美]丹尼爾·科姆頓，仇蓓玲，衛(wèi)鑫譯.教育為何是無用的[M].南京：江蘇人民出版社，2005，2-15.

[3]A.Webster-Wright.Refraining Professional Development through Understanding Authentic Professional Learning[J].Review of Educational Research，June 2009，Vo1.79，No.2，pp.702-739.

[4][新西蘭]海倫·蒂姆伯雷.促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展與學(xué)習(xí)的十條原則[J].教育研究，2009，（8）：55-62，55.

[5]吳向東.存在論的變革與價(jià)值概念的解釋[J].學(xué)術(shù)研究，2011，（3）：1.

[6]袁貴仁.價(jià)值哲學(xué)引論 [M].北京：北京師范大學(xué)出版社，1991，105-109.

[7]楊挺.教師績效工資制度審視——人力資本的視角[J].中國教育學(xué)刊，2010，（7）：20-25.

[8]王博，龐學(xué)光.論教師職業(yè)的社會(huì)功能價(jià)值與教師專業(yè)化[J].職業(yè)技術(shù)教育，2010，03（31）：54.

[9]系統(tǒng)評價(jià)理論[EB/OL].http://baike.baidu.com/link?url=LGQzK-M9teEjsq1vx1afsS4IK97hl7fzgfcvj-tkGj5q-txyZnPMal31UY4FiCBrauJLZGtqrlvAdfn4SXrKVq.2014-12-19/2015-1-26.

[10]劉潔.試析影響教師專業(yè)發(fā)展的基本因素[J].東北師大學(xué)報(bào)（哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版），2004，（6）：15-22.

（責(zé)任編輯：許愛紅）（責(zé)任編輯：劉丙元）

趙佳麗/西南大學(xué)教育學(xué)部碩士研究生 羅生全/西南大學(xué)教育學(xué)部教授，教育學(xué)博士

*本文系2016年中央高?；究蒲袠I(yè)務(wù)費(fèi)專項(xiàng)資金資助項(xiàng)目“教研組長勝任力水平研究與建構(gòu)”（SWU1609223）和重慶市社會(huì)科學(xué)規(guī)劃培育項(xiàng)目“社會(huì)主義核心價(jià)值體系融入學(xué)校課程的理論模式與實(shí)踐體系研究”（2014PY73）成果之一。