●張 峰

論學生經(jīng)驗與學科知識的連續(xù)性*

●張 峰

教育的連續(xù)性問題在當前教育領域改革中備受關注，學生生活經(jīng)驗與學科知識的有效聯(lián)結是教育連續(xù)性的表現(xiàn)形式之一。本文對基于“知識人”培養(yǎng)而導致的學生經(jīng)驗與所學知識之間的斷裂性問題進行分析，認為現(xiàn)代學校教育是以對個體經(jīng)驗的剝奪為代價的，它強調外在于個體的知識的傳授，讓學生度過一種脫離實際的學習生活。教育實踐中出現(xiàn)的斷裂性是由于培養(yǎng)目標的異化、知識組織的學科、專家和教師的邏輯以及對標準化、確定性的追求等方面的因素。而要實現(xiàn)學生經(jīng)驗與學科知識的連續(xù)性，我們需要一種智慧行動（或活動）的視角，“做出來知識”而非停留在教授“現(xiàn)成的知識”。教師作為“講故事的人”，可有效聯(lián)結學生經(jīng)驗、教師經(jīng)驗與學科知識。

學生經(jīng)驗；學科知識；連續(xù)性；智慧行動

當前，教育領域改革的熱點之一便是“教育的連續(xù)性問題”或稱為“銜接問題”，包括學制銜接、知識與經(jīng)驗的銜接、學科知識間的整合等。這反映了教育對人及其生活的關注，體現(xiàn)了課改倡導的以學生發(fā)展為本，遵循學生的認知規(guī)律，回歸學生的現(xiàn)實生活的基本理念。前些年，教育學界圍繞“教育回歸生活世界”的命題展開了論爭，雖所持觀點有異，但實際上，“幾乎沒有人為了信守某種觀念能夠從理論到實踐顛覆‘教育即生活’和‘生活即教育’等信條式的教育理念及其合理性了?！盵1]這些討論主要是從生活世界與科學世界以及制度世界之間的關系方面進行了有益探索。而知識教學聯(lián)系學生生活經(jīng)驗正是教育“回歸生活世界”的一種基本方式。魯潔教授曾對學校教育注重知識傳授，忽視學生生活經(jīng)驗的“教育危機”進行了反思，她認為“塑造知識人早已成為教育的一個根深蒂固的信條”，[2]知識人是一種生活在概念世界中的人，同時也就成了生活世界之外的人。人的生活意義的缺失是“知識人”的教育信條的邏輯后果。也就是說，在學校教育過程中，學科知識與學生經(jīng)驗的脫節(jié)會導致學生存在感和學習意義感不強。“因為如果沒有經(jīng)驗使我們與之相聯(lián)系，那么所有這些知識財富又有什么價值呢？”[3]對此，我們有必要探討學科知識與學生生活經(jīng)驗之間的關系以及如何實現(xiàn)二者的真正聯(lián)結。

一、生活經(jīng)驗與學科知識的斷裂性問題

學科知識是一種制度化的經(jīng)驗，即共享的、普遍的經(jīng)驗，它在已知的知識領域內(nèi)部進行選擇，是社會中每個人都應該知道的經(jīng)驗綜合體（學校成為必要的一種前提假設）。知識體系一旦形成，便具有了客觀性、封閉性和匿名性（或情境獨立性）。學生的生活經(jīng)驗是學生在接受所學知識之前所具有的生活經(jīng)歷（包括情感態(tài)度等）和思維發(fā)展狀況。如我們所知，知識來源于經(jīng)驗，但卻不等于經(jīng)驗。這里的經(jīng)驗是指知識生成之初及演變過程中介入的特殊的生活經(jīng)歷和生產(chǎn)活動。比如關于狩獵的知識、關于經(jīng)濟活動的知識等。可見，學科知識相對于學生來說，是一種“先驗性”的存在，是外在于學生，脫離實際生活情境的。而且，在實際教學中常常出現(xiàn)“掐頭去尾燒中段”的現(xiàn)象，強化學生的邏輯思維能力，但“純粹的邏輯思維不能給我們?nèi)魏侮P于經(jīng)驗世界的知識；一切關于實在的知識，都是從經(jīng)驗開始，又終結于經(jīng)驗。用純粹邏輯方法所得到的命題，對于實在來說是完全空洞的。”[4]

事實上，現(xiàn)代學校教育就是以對個體經(jīng)驗的剝奪為代價的。這并不是說個體不再有經(jīng)驗，而意味著經(jīng)驗在個體之外發(fā)生。由于追求效率，注重知識的系統(tǒng)傳遞，教師有意無意地忽視了學生的生活經(jīng)驗在知識理解和掌握，甚至創(chuàng)新方面的作用。對學生而言，由教師傳遞的世界并不能被完全理解?！耙驗樗麄儧]有參與到一開始型塑它的過程中，對他們來說它是一種他們必須面對的既定現(xiàn)實?！盵5]教師在某種程度上以其自身的較為成熟的經(jīng)驗代替了學生的經(jīng)驗。正因為如此，“所有的權威性都建立在無法經(jīng)歷的基礎上?！盵6]教師成為知識的代言人，學生所得知識是一種“旁觀者的知識”，而非參與其中所得。這時學生的課程生活就

是一種“知識人”的生活，就像杜威曾指出的，“在教育過程中所采取的主要方法仍然是傳授既定的結論而不是發(fā)展智慧。一方面專心訓練專門的和機械的技巧而另一方面又設法儲備大量的抽象知識?！盵7]學生的生活經(jīng)驗與學校的課程生活出現(xiàn)了斷裂。

二、學科知識與生活經(jīng)驗的斷裂性的原因分析

那么，在教育實踐中，是什么阻隔了學生生活經(jīng)驗與知識間的聯(lián)系呢？筆者認為主要存在以下幾方面的原因。

（一）培養(yǎng)目標連續(xù)性的異化

課程教學往往服務于一定的教育目的，而目的的連續(xù)性對經(jīng)驗與知識的聯(lián)結至關重要。但是，在教育實踐中，由于高考“指揮棒”的存在及其延伸至小考、中考，學校的一切教學服務于考試、升學的“連續(xù)性”目的，將手段置換為目的，對教師的教學和學生的學習帶來了很大的影響。過分強調學生成績和升學率，導致教師對書本知識的依賴和教師教學中的單向傳遞。單純的知識教學脫離學生生活經(jīng)驗，卻不能引發(fā)學生的反省。這就使得學校的培養(yǎng)目標異化，專注于“知識人”而非“生活人”的培養(yǎng)，學生作為人的存在的意義和價值遭到忽略，在理解、掌握和運用知識方面障礙重重。正如諾丁斯所指出的，如果不重視滿足孩子們對連續(xù)性和關心的需要，學校也難以實現(xiàn)其在學術上的目標。[8]生活經(jīng)驗與知識的聯(lián)結應是一種軟嫁接，而非強嫁接，即以靈活、自然的方式而非呆板、灌輸?shù)姆绞?。后者不僅可能導致學生經(jīng)驗與知識的斷裂，而且會引發(fā)師生之間的沖突，造成學生中“反學校文化群體”的出現(xiàn)，如學生逃學、上課走神、課上睡覺等。因此，我們就得思考，怎樣把過去的知識轉化成為處理未來問題的有力工具，而不是把過去的知識當作教育的目的。學校教育的目的不僅在于掌握知識，還要培養(yǎng)能力，而使教學在經(jīng)驗的基礎上合理地進行，這是形成能力的重要途徑。

（二）課程知識組織的內(nèi)部邏輯化

教材編排和教師教學體現(xiàn)知識的學科邏輯。一般來說，學科知識的邏輯聯(lián)系往往是教師或教材的編者構造的聯(lián)系，這些知識對于學生來說完全是外來物，即使學了也容易忘記。正如弗賴登塔爾在談及數(shù)學教學時說，“不要教孤立的片段，應該教連貫的材料，這個觀念從原則上看是正確的，因為有聯(lián)系的事物學得快，記得牢。但是有各種各樣的聯(lián)系，有教師所理解的，也有教科書作者所理解的。這兩種聯(lián)系用處都不大，可不幸的是學校教學計劃內(nèi)建立的聯(lián)系大多屬于這一類。”[9]盡管目前的教育實踐在一定程度上注意了知識與生活的聯(lián)系，強調“知識應用”和“問題解決”，但這種習題式的情境仍是一種學科內(nèi)部的聯(lián)系，是一般理論或公理的特殊應用，并未真正體現(xiàn)與學生現(xiàn)實生活的聯(lián)系，犧牲了更為重要和更為自然的學科的外部聯(lián)系，這就導致所教知識與學生所經(jīng)歷的真實世界的斷裂。學生在理解、練習和記憶這些抽象的“套裝知識”[10]方面投入大量精力，而無暇去摸索、累積豐富而具體的屬于自己的特殊經(jīng)驗，這不僅增加了學習負擔，而且使學生在面臨真實世界的不確定性時，迷茫無助，只能生般硬套，知識外在于己，并未形成真正有用的能力?？梢?，學科知識的結構應存在于現(xiàn)實之中，這樣的聯(lián)系才是自然的。

（三）學校教育對于確定性的尋求

現(xiàn)實中學生的經(jīng)驗具有復雜性。由于學生的經(jīng)驗并非是在“真空”中產(chǎn)生的，它與其生活的環(huán)境密切相關，例如鄉(xiāng)村的兒童和城市的兒童，海濱的兒童和內(nèi)地的兒童，就有著不同的經(jīng)驗。而且，學生所經(jīng)歷的真實的生活世界也充滿不確定性。然而，如今的學校，學科知識及其教學的目的在于尋求一種標準的、安全的、確定性的世界，因為“一個整體的、未經(jīng)分析的世界不適于使它自己處于控制之下；相反地，它等于使人屈服于任何所發(fā)生的情況。”[11]這在很大程度上忽略了經(jīng)驗的多樣性和差異性，而將整齊劃一的知識傳遞給經(jīng)驗背景不同的學生，使一些學生在理解所學內(nèi)容上出現(xiàn)困難。學生生活經(jīng)驗與學科知識的沖突，在很大程度上反映了作為正統(tǒng)的學科知識對于學生經(jīng)驗的霸權。但課程組織經(jīng)驗化，并不意味著課程生活化，為生活化而生活化?！皩θ魏谓逃到y(tǒng)來說，以學生自己的生活經(jīng)驗作為學習的基礎都是人們所希望的，但如果把學生的生活經(jīng)驗作為實際的課程，就可能關閉許多本應向學生敞開的知識大門。”[12]

三、真正的聯(lián)結：生活經(jīng)驗與學科知識的連續(xù)性

歷史上，杜威在《經(jīng)驗與教育》一書中將連續(xù)性視為教育活動的一個重要原則，并作為衡量教育活動效果的一個長期性的標準。內(nèi)爾·諾丁斯將其思想概括為，“任何一種教育活動都必須與學生入學前的個人生活經(jīng)歷相連接，同時也必須與他們未來的生活相連接——拓展或者加深他們的未來生活經(jīng)驗?！盵13]從中可以看出，學科知識及其教學應該與學生的生活經(jīng)歷保持一定的連續(xù)性。

學生在學校的學習活動，其實也是一種“生活的樣態(tài)”。可以說，有什么樣的課程，就有什么樣的課程生活。因此，學生在學?？梢赃^“道德的生活”、“理念的生活”、“科學的生活”等。但不管什么樣的課程生活，都不能停留在教師“講授說教”的層面，學生必須成為其中積極主動的參與者。它不是一種外在強加的

生活，學生是生活的主體，學校課程生活要以其已有生活經(jīng)驗為基礎，并有利于其未來生活經(jīng)驗的擴展?！敖處煴仨毘浞值亓私鈱W生，能夠將學生目前的學習興趣與他們以前的生活經(jīng)歷結合起來。教師還要全面了解社區(qū)社會和具體學科知識，以便將學生現(xiàn)在的學習生活與他們的未來聯(lián)系起來?！盵14]

（一）做出來的知識：一種活動的分析

導致知識與經(jīng)驗斷裂的原因主要在于“現(xiàn)成知識的傳授”。這樣的知識是靜態(tài)的知識，是一種“死的知識”，教給學生這樣的知識，無疑在一定程度上使人趨于機械，他可能是一臺有用的機器，但卻不是一個活生生的人。正如愛因斯坦所言，“知識是死的；而學校卻要為活人服務?！盵15]杜威曾指出，由于知識與實踐的分隔，導致的目標分裂和精力分散的情況中，教育是一個典型的事例，而如果要把一切分裂的目的和信仰的沖突統(tǒng)一起來，其有效的條件就是首先要承認智慧行動是人類在一切領域內(nèi)唯一最后的方法。[16]智慧行動在這里指的是“有指導的參與”。杜威主張把所認知的東西當作是一個結果。如果“認知不是一種外在旁觀者的動作而是參與在自然和社會背景之內(nèi)的一份子的動作，那么真正的知識對象便是在指導之下的行動所產(chǎn)生的后果了?！盵17]此時，“認知已經(jīng)成為了一種在特別指導下的活動而不是和實踐孤立分隔的東西?！盵18]弗賴登塔爾也說，學一個活動的最好方法是做。[19]我國的一些學者也認為“知識可以由傳授獲得，而能力只能在活動中培養(yǎng)。”[20]這些體現(xiàn)的就是一種做出來的“知識”，它強調情境的設置與學生的參與，即一種活動的開展，涉及教師的講授活動和學生的經(jīng)驗活動，基于師生互動的知識構建。

因此，在教育實踐中，學科知識雖是作為一種人為組織的符號系統(tǒng)，以客觀真理的形式呈現(xiàn)給學生的，但要實現(xiàn)知識與經(jīng)驗的真正“聯(lián)結”——即經(jīng)驗的印證：學生生活經(jīng)驗與前人累積的稱為知識的經(jīng)驗的聯(lián)結——則需要通過有效的溝通和互動。這些知識最終是“要被學生內(nèi)化為個體的知識，即進入學生的意義系統(tǒng)，必須經(jīng)由個人經(jīng)驗的參與，學生結合自己的生活背景與生活歷史在日常生活中認真組織自己的個體知識。這樣的知識對學生來講，不再是外在的、異己的，‘書上的邏輯’，而是具有內(nèi)在真實與個人意義的，影響其對生活實踐的解釋與生活道路選擇的內(nèi)部知識?！盵21]原因在于，并不是每個學生經(jīng)過學校教育都能成為專家，大部分學生還是著眼于知識的個人生活意義，同時通過知識的學習獲得思維經(jīng)驗的發(fā)展，即學生抽象能力的發(fā)展，而這也是現(xiàn)代教育所應具有的功能，“知識最后的和充實的實在性是包含在個別事例之中的，而不是包含在那種不用來說明個別事例之意義的一般法則之中的?！盵22]例如，弗賴登塔爾提出的數(shù)學教學中的“數(shù)學化”和“再創(chuàng)造”方法值得借鑒。數(shù)學化指“用數(shù)學方法把實際材料組織起來”，并逐步過渡到對所組織材料的抽象，同時強調“只有通過自己的再創(chuàng)造而獲得的知識才真正被掌握和可以靈活應用”，這種“再創(chuàng)造”是基于學生觀點的創(chuàng)造。教師可以充分利用自己較為成熟的經(jīng)驗和對知識的理解，還原生活情境，進行“原始問題教學”，[23]學生則在教師的引導下積極主動的參與認知活動，實現(xiàn)知識與經(jīng)驗的有效對接，同時可以考慮采用“連堂課”的形式，保障學生學習的連續(xù)性。

（二）經(jīng)驗的方法：一種可行的方式

既然課程知識的學習可以通過教師和學生以活動的形式的互動來生成和建構，那么教師的講授與學生的活動結合起來，才能一方面實現(xiàn)學生學習的連續(xù)性，另一方面在顧及學生生活經(jīng)驗的基礎上，發(fā)展學生的抽象能力，這都是課程教學必不可少的目的。其表現(xiàn)就是打開知識與打開經(jīng)驗的統(tǒng)一。所謂將知識打開，就是把知識原始獲得的實踐認識活動方式和過程，加以還原、展開、重演、再現(xiàn) ……使他們（學生個體）與人類總體相遇。[24]而所謂的“打開經(jīng)驗”，指的是“一個人必須把自己的經(jīng)驗，拿來不斷與他人的經(jīng)驗相互印證”。[25]印證或聯(lián)結意味著通過時空的對話，在個體與人類總體的相遇中感受前人的智慧，并在實踐中體現(xiàn)智慧，更新知識。正是經(jīng)驗與知識的這種雙向建構模式，為學生學習中個體經(jīng)驗與課程知識的銜接或連續(xù)性提供了可能。因此，在學校中，教師的工作就在于搭建平臺，協(xié)助學生拓展經(jīng)驗，讓學生看到自己在世界中所處的位置，從而更好地了解自己。但是如果教學中忽略個體的特殊經(jīng)驗，沒有許多的實例和故事，學生便難以將自己的生活經(jīng)驗和思維經(jīng)驗與所學知識進行聯(lián)結，從而不能及時修正和擴展他們的內(nèi)在經(jīng)驗，導致其在適應特殊經(jīng)驗時過于死板。譬如，當我們面對實際的待解決的有問題的生活情境時，我們常常是套用已有的知識框架，一開始就傾向于動用“邏輯思維”，從已知推出未知。但實際情形是，這些“原始問題”并沒有給定條件?？傊?，有些問題本可用簡單得多的方法來解決，像類比法、實例法、故事法等等。

在教師的教育實踐中，面對同樣的學科知識，不同的教師基于閱歷的豐富程度，對于知識的理解和建構會有所差異。基于此，教師的經(jīng)驗和對知識的體悟就成為教師可與學生分享和交流的“故事”。知識的教學實際上是多重經(jīng)驗的對接，在某種程度上，教師作為“智者”，可以看作是“講故事的人”，因為“教育是使

人們普遍從事于智慧行動的重要手段”。[26]本雅明曾指出，隨著技術復制時代的到來，經(jīng)驗貶值了，人們經(jīng)驗交流的能力貧乏了。他通過“講故事的人”，表達了對現(xiàn)代社會經(jīng)驗貧乏的隱憂。“講故事的人取材于自己親歷或道聽途說的經(jīng)驗，然后把這種經(jīng)驗轉化為聽故事人的經(jīng)驗。”[27]這無疑對我們有啟發(fā)意義。在教育領域中，我們可以借鑒這一說法，來完善教學法。如今，學校教學中缺少的正是那種會“講故事的人”，通過經(jīng)驗的分享、交流與印證，共同探究真理與增長智慧。每個人都是有故事的人，都可以成為“講故事的人”。教師擁有豐富的知識與經(jīng)驗，才可以與學生分享，為學生奠定良好的經(jīng)驗基礎。學生的經(jīng)驗雖然貧乏，但仍有與所學內(nèi)容相關的經(jīng)驗可以與其他學生和教師分享，而且通過語言的互動，通過講故事的人，我們也可以看到我們自己。這樣做，并不會沖擊知識的地位，而是提供更多的經(jīng)驗材料或智慧，使學生的經(jīng)驗盡可能充分的展開，與知識的“百寶箱”實現(xiàn)更自然、更生動的聯(lián)結，讓學生從中體會到求知的快樂。如弗賴登塔爾所言，“教育可以教出真正的熱愛?！盵28]毋庸置疑，只有當我們用書中的知識和思想來解釋客觀世界和我們的社會生活的時候，那些抽象的知識和思想的意義才會現(xiàn)實地顯現(xiàn)出來。[29]

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（責任編輯：曾慶偉）

張 峰/北京師范大學教育學部碩士研究生

*本文系“連續(xù)性學習環(huán)境與經(jīng)驗的構建：區(qū)域內(nèi)中小學學制改革實驗研究”（項目編號為JGSY201401）研究成果之一。