●江凈帆

小學全科教師人才培養(yǎng)“GSP”能力標準構建研究*

●江凈帆

我國目前尚無本科層次小學全科教師人才培養(yǎng)的能力標準?！癎SP”能力標準著眼于未來教師的專業(yè)化發(fā)展與成長，兼顧通識、學科、專業(yè)能力三者之間的平衡，追求小學教師“?！迸c“兼”的結合，應用與發(fā)展的統(tǒng)一，順應小學全科教師培養(yǎng)的時代趨勢，符合小學教育和小學生的身心發(fā)展特征，具有一定的前瞻性和現(xiàn)實意義，解決了小學全科教師人才培養(yǎng)能力目標不清以及傳統(tǒng)小學師資人才培養(yǎng)模式相對封閉、人才培養(yǎng)實踐能力不強的問題，為小學全科教師能力評價提供了依據(jù)。

小學全科教師；GSP；能力標準

教師能力是教師在教育教學活動中形成并表現(xiàn)出來、帶有明顯職業(yè)特點的特殊能力，體現(xiàn)為教師履行教師職責的適應程度和承受水平，是教師從事教育活動所需的一種無形的能動力量。[1]能力標準是使個人按照專業(yè)標準的要求有效完成特定職業(yè)的一整套相關知識、技能和情感態(tài)度。能力標準可按照被廣泛接受的標準進行測量，并可通過培訓和教育得到發(fā)展。[2]教師能力標準的確定是教師教育的重要前提和保障。小學全科教師需要具備哪些能力以適應小學教育教學的工作需要？小學全科教師的人才培養(yǎng)評價標準是什么？

一、小學全科教師人才培養(yǎng)能力標準構建的必要性

小學全科教師相對于小學分科教師而言，是指能承擔小學階段多門課程的教學和研究工作，具有素質高、基礎實、知識博、適應廣、能力強等特征。其核心是培養(yǎng)具有全科教育理念和創(chuàng)新實踐能力的小學教師。

（一）全科型小學教師教育的實踐要求構建相應的能力標準

目前，歐美發(fā)達國家基于“小學教師是一種綜合性職業(yè)”理念，一般不實行分科教學而采用小班制、包班教學的教學組織形式，因此本科小學師資普遍采取全科培養(yǎng)方式。美國教師教育鑒定委員會（NCATE）于2008年出臺了最新的教師教育專業(yè)標準，進一步完善了教師教育的標準體系。該標準強調小學教師應具有綜合性的知識結構，應具備多方面的教學技能，有效促進小學教師專業(yè)發(fā)展，突出了勝任小學教育的核心素質。[3]為美國小學教師的專業(yè)發(fā)展提供了政策依據(jù)。

我國大陸地區(qū)明確提出“小學全科教師”這一概念并進行人才培養(yǎng)是在中、西部經(jīng)濟不發(fā)達的農(nóng)村地區(qū)。這是因為我國農(nóng)村地區(qū)人口分散，小學辦學規(guī)模小，班小年級多，在師資緊張的情況下急需教師包班、全科教學。2012年，在教育部出臺的《關于大力推進農(nóng)村義務教育教師隊伍建設的意見》中提出，采取定向委托培養(yǎng)等特殊招生方式，擴大雙語教師、音樂、體育、美術等緊缺薄弱學科和小學全科教師的培養(yǎng)規(guī)模。2015年6月國務院辦公廳發(fā)布《鄉(xiāng)村教師支持計劃（2015-2020年）》，要求拓展鄉(xiāng)村教師補充渠道，采取多種方式定向培養(yǎng)“一專多能”的鄉(xiāng)村教師，隨后各省、自治區(qū)和直轄市紛紛出臺實施辦法，把培養(yǎng)全科型小學教師作為一項重要措施。而另一方面，在我國沿海地區(qū)，如上海、廣東、浙江等地，隨著群眾對小學教育質量提升的期望增加以及經(jīng)濟發(fā)展水平為小班教學提供了可能，小學全科教師的培養(yǎng)也日益受到關注，如2011年，浙江省就將小學全科教師培養(yǎng)列為教育體制改革的試點項目。隨著小學全科師資實踐需求

的不斷增加，進行其人才培養(yǎng)標準的研究及制定已成為當前教師教育的重要任務之一。

（二）小學教育特點及學生身心發(fā)展特征需要與之相適應的教師能力標準

小學教育是整個教育體系的基礎階段，是兒童成長為一名合格社會公民的基礎，應注重兒童心智的開發(fā)與培養(yǎng)，對其實施初級科學知識和人文素養(yǎng)的教育，為兒童的終身發(fā)展提供初步、全面的基礎教育，具有基礎性和全面性的特征。基礎性是指小學教育既是整個學制系統(tǒng)的基礎階段，也是兒童人生的啟蒙教育階段——它是人生知識、習慣、思維等一切發(fā)展的基礎，需要為學生的成長奠定最基本的基礎知識與技能。小學教育的這一基礎性特征決定了其知識不是分門別類的學科知識，而是高度綜合性的知識。[4]全面性是指小學教育必須對每一個小學生實施全面發(fā)展的教育，保證他們在德、智、體、美等方面都得到最大程度的和諧發(fā)展。[5]此外，小學教育還應具有趣味性和藝術性，以滿足小學生的身心發(fā)展特征和多方面的發(fā)展需求。這些都對小學教師專業(yè)素質結構提出了相應的要求。

小學階段學生的身心發(fā)展特征規(guī)約著小學教師人才培養(yǎng)能力標準的構建。小學教師專業(yè)性的重要表現(xiàn)之一即在于對兒童心理結構與發(fā)展水平的認識和與之相適應的知識的心理學化。[6]首先，小學階段的學生具有多種發(fā)展的潛在性與可能性，好奇心與求知欲也比較強。這要求教師具有廣博的知識與技能，雖然不一定精深，但必須是全面的，能夠正確應對學生的困惑與好奇，能夠識別學生多方面發(fā)展的潛力并提供必要的引導，使學生走上有利于自身發(fā)展的道路；[7]其次，小學階段的學生具有獨特的心理行為特征，如自主性不強，情感勝于理智，思維具有形象性等，教師需要根據(jù)學生的思維、行為特征設計相應的教學活動，這就要求小學教師掌握系統(tǒng)的教育學和心理學的專業(yè)理論知識；再者，小學階段的學生具有較強的依賴性和向師性，小學教師是小學生接觸到的、除了自己父母長輩之外對其產(chǎn)生重要影響的第一個社會群體，他們往往是小學生學習的榜樣，他們的一言一行都可以規(guī)范或塑造小學生的行為特征，其知識和技能、能力發(fā)展水平都會對小學生未來發(fā)展產(chǎn)生深刻影響，這對小學教師的專業(yè)情意和專業(yè)能力也提出了更高的要求。

（三）全科型小學教師的專業(yè)化發(fā)展與成長需要明確的能力標準

在我國傳統(tǒng)觀念里，與大學、中學教師相比，小學教師被認為是容易勝任的一個職業(yè)，專業(yè)化程度較低，只要識字或者具備基本的知識、技能就可以做小學教師，不需要接受專門的培訓，這也在一定程度上影響到小學教師的社會地位。而小學階段作為學生人生啟蒙的重要階段，必須有專業(yè)化的教師進行引導，小學教師要想實現(xiàn)專業(yè)化，成為不可替代的專業(yè)人員，提高自身的社會地位，就必須擁有不可替代的小學教師專業(yè)能力標準。

2012年，教育部出臺 《小學教師專業(yè)標準 （試行）》，提出了小學教師專業(yè)發(fā)展“能力為重”的理念，即把學科知識、教育理論與教育實踐有機結合，突出教書育人實踐能力；研究小學生，遵循小學生成長規(guī)律，提升教育教學專業(yè)化水平；堅持實踐、反思、再實踐、再反思，不斷提高專業(yè)能力。從中可以看出小學教師的專業(yè)化發(fā)展與成長有其特殊性，主要表現(xiàn)在：教育專業(yè)性與學科專業(yè)性并重，教育實踐能力即教育的技藝性重于研究性，專業(yè)知識要求更為全面，教育素養(yǎng)要求更為突出，專業(yè)技能要求更為側重廣博性超過深刻性。[8]因此，小學全科教師人才培養(yǎng)能力標準的構建是小學教師專業(yè)發(fā)展的需要，及時理清小學全科教師的素質結構特征以進行有針對性的人才培養(yǎng)，從而在職前教育階段為其未來專業(yè)化發(fā)展與成長奠定良好的基礎。

二、小學全科教師人才培養(yǎng)“GSP”能力標準釋義

在全科型小學教師培養(yǎng)成為小學教師教育的發(fā)展趨勢下，立足小學教育的特點和小學生身心發(fā)展規(guī)律，著眼未來小學教師的專業(yè)發(fā)展，整合教師教育領域傳統(tǒng)的“學術性”與“師范性”之爭，同時汲取近年受到人們關注的通識教育理念，提出“GSP”小學全科教師人才培養(yǎng)的能力標準，力圖在通識、專業(yè)與學科能力三者之間找到一個合理的平衡點，以使學生在本科有限的教學空間中能有效形成未來小學崗位職業(yè)所需的核心能力，成為基礎寬、能力強的合格應用型人才，為小學全科教師人才培養(yǎng)實踐提供目標導向與支持。

小學全科教師人才培養(yǎng)“GSP”能力標準結構圖

小學全科教師人才培養(yǎng)“GSP”能力標準是小學全科教師人才培養(yǎng)所應具有的通識、學科及專業(yè)能力結構的總稱：

“G”指通識能力（General abilities），是教師應對未來社會變化及教師專業(yè)化可持續(xù)發(fā)展而必須具備的基本能力。通識能力是各專業(yè)大學生都應具有的跨學科能力，但對未來的小學全科教師而言，它不僅是作為一名合格公民的需要，同時也是其專業(yè)發(fā)展的需要。它是未來教師所必須具備的基本素養(yǎng)，是引導學生全面認識世界所應具備的知識與能力。教師作為專業(yè)人員，其職責已經(jīng)超越了教與學的活動，與其他專業(yè)人員一樣，教師還需承擔其他責任，滿足其他的期望，比如，進行有效的交流溝通，提高自身的知識和技能，遵守法律和道德規(guī)范，維護職業(yè)聲譽等，滿足上述責任，達到上述期望所需要具備的知識、技能和情感態(tài)度，構成了教師的專業(yè)基礎，這些都是教師所應具備的通識能力。[9]通識能力使小學全科教師走出單一學科視野，成為立體、豐富的人而非“單向度”的人，這使得他們能以更豐富的理解力去理解小學生面對整體世界時的好奇與困惑，同時亦能以更強的親和力與駕馭力對小學生的知識、興趣與人性進行整體的啟蒙。自1829年，美國教授帕卡德（A S Packard）提出通識教育的概念以來，在近200年的發(fā)展中，其本身的理念內涵也存在不同的紛爭并處于不斷的發(fā)展變遷之中。但無論通識教育的理念內涵如何發(fā)展變遷，“育人”而非“制器”始終是其核心的價值取向。而引導小學生建立成“人”的意識，形成良好的個性品質，正確理解自己與他人、社會和自然的關系，也是小學啟蒙教育的重要任務。因此，在小學全科教師的人才培養(yǎng)中，通識教育不僅應擴展未來教師的知識視域，同時也應培養(yǎng)其在整體世界中認識自我的能力，并建立起參與社會、承擔責任的意識以及正義感、同情心、愛心等，從而使其本身成為既有豐富知識、又有健全人格的完整的“人”，能勝任小學的人性啟蒙教育。同時，近年通識教育由簡單知識擴展轉到通識技能培養(yǎng)是一個重要的發(fā)展趨勢，小學教師作為一個人際交往密集，以信息交流為主要形式的職業(yè)，應重視“RCW”能力即閱讀（Reading）、溝通（Communication）以及寫作（Writing）能力的培養(yǎng)。

“S”指學科能力（Subject abilities），是教師從事小學教育教學所必須具備的學科知識及相關能力。小學生在興趣領域表現(xiàn)出廣泛性及未定向性，這就要求小學教育應盡可能為小學生的多方面發(fā)展提供可能性與相應條件。這不僅是對學校硬件設施的要求，更是對小學教師基本素質的規(guī)約。小學作為學生人生的重要啟蒙時期，其啟蒙必須是全方位的，教師需要為學生各方面的興趣、特長提供必要的、基礎的知識和準備，這就要求小學教師是多能的，應廣泛地了解多學科的知識與技能。只有學校和老師為學生提供更多的各領域知識感知與興趣激發(fā)的機會，學生多種潛能發(fā)現(xiàn)、發(fā)展的可能才會越大；反之，學校和老師不能為學生提供多領域知識感知與興趣激發(fā)的機會，學生就可能失去發(fā)現(xiàn)、發(fā)展?jié)撃艿臋C會。多科培養(yǎng)的模式不僅不會因為在學科知識上缺乏深度而限制未來教師創(chuàng)新能力的發(fā)展，相反，它可以為小學教師在教育、教學上的創(chuàng)新奠定更為寬厚的基礎，提供更為廣闊的智慧發(fā)展空間以及對學生更多全方位的觀察力；具有全科背景的教師更能捕捉小學生的潛能，這種潛能，不是由學科界限來粗疏劃定的。而所謂學科能力上的“全”，并不意味著要求未來教師在大學本科階段均衡掌握小學教育、教學所需的各學科的精深知識。實際上，在大學四年有限的教學時間中，很難要求未來教師在語、數(shù)、英、音、體、美以至與思想品德、綜合實踐、信息技術等相關的學科知識領域都達到精通。尤其是音、體、美等技能學科，對于沒有經(jīng)過大學前基礎學習與專業(yè)考試選拔的普通生源而言，要普遍達到與其專業(yè)學生同等的學科能力是不可能的。在我國臺灣地區(qū)的小學，在實行全科包班教學的情況下，四年級以上的班級也都配備有音、體、美等單科教師。因此，所謂學科能力上的“全”，更重要的是形成與小學啟蒙教育相適切的、綜合性的知識結構。這種綜合性知識不只是簡單的文理交叉，也不只是對知識總量作簡單的加法，而是要形成一種跨學科的理解與重構能力；這種能力要求全科教師具備小學各學科教學所需的基本知識，同時還要能夠打破學科壁壘，以社會現(xiàn)實問題或技術實踐問題來整合、詮釋知識，以適應小學綜合課程改革的需要，對小學生進行整體性的知識啟蒙。在目前我國小學全科教師人才培養(yǎng)尚處于起步階段，其職后專業(yè)發(fā)展政策支持環(huán)境 （如教師資格認定、職稱評審等）尚未成熟的情況下，其學科能力標準可設置為“1+1+N”：系統(tǒng)發(fā)展“1”門語文或數(shù)學學科能力，并以此為核心分別形成較強的文科綜合與理科綜合能力；選擇發(fā)展“1”門技能（音樂、體育或美術）學科能力，形成一定的技能學科特長；全面了解“N”門（與小學教育、教學相關的各學科）學科知識，能滿足基于小學生認知水平的、探究整體世界需要的綜合教學設計。

“P”指專業(yè)能力（Professional abilities），是教師專業(yè)的重要標志，是教師區(qū)別于其他職業(yè)的主要特征，具體內容是以教育學、心理學為基礎的教學

（Teaching）、研究（Research）與管理（Management）能力，即“TRM”能力。小學生的認知、情感特點要求小學教育教學活動具有較強的藝術性與感染力。前蘇聯(lián)教育家馬卡連柯甚至認為，一個優(yōu)秀的教師至少需要能夠用20種以上的語氣說出同一個意思，不同的語氣跟學生進行對話交流所產(chǎn)生的教育效果是不同的。因此，小學教師專業(yè)技能的培養(yǎng)尤為重要。[10]隨著基礎教育改革的深入實施，也要求小學教師在教學設計、教學實施以及教學評價等方面具備專業(yè)的教學能力。同時，基礎教育的發(fā)展要求小學教師不僅是一名教學者，同時也能成為一名反思者，能夠結合實踐智慧開展相關的教育研究。根據(jù)小學生各方面發(fā)展的需要，小學教師還應具備相應的教育管理能力，如班級管理能力（包括班級文化創(chuàng)設能力）、學生成長指導能力、家校溝通能力、突偶發(fā)事件應對能力等。

三、小學全科教師人才培養(yǎng)“GSP”能力標準構建的意義

（一）有利于理清小學全科教師人才培養(yǎng)的理念內涵

如何理解小學教育的功能與任務？小學教育在學生的終身發(fā)展中起到什么作用？如何詮釋小學教師的職業(yè)“角色”？勝任這一角色的小學教師又需要具備什么樣的素質？如果不理清這一系列問題，小學全科教師的人才培養(yǎng)就是無本之木?；谛W教育回歸“啟蒙教育”的理念，“GSP”能力標準力圖探求小學全科教師在通識能力、學科能力、專業(yè)能力等三方面形成均衡結構，以勝任小學生人生“啟蒙者”的角色。其中“G”能力探求小學教師本身成長為具有人文關懷的、立體豐富的人，以勝任對小學生的“人性啟蒙”；“S”能力探求小學教師形成綜合的學科視野，以能對小學生進行整體世界的“知識啟蒙”；專業(yè)能力探求小學教師成為教育的藝術者，以本身的親和力和感染力影響小學生對置身所處世界的“興趣啟蒙”。

（二）有利于促進小學教師人才培養(yǎng)與崗位需求的銜接

高校人才培養(yǎng)與行業(yè)崗位需求之間錯位是當前高等教育普遍關注的問題。經(jīng)過多年發(fā)展，我國小學師資學歷水平已逐漸由中等師范轉向普通本科。但是，其崗位能力，尤其是體現(xiàn)小學教師專業(yè)化發(fā)展水平的教育、教學能力仍然亟待提升。其主要原因在于我國小學師資傳統(tǒng)人才培養(yǎng)模式局限于單一學科能力培養(yǎng)的價值取向，缺乏對其崗位能力本身的綜合分析，沒有形成相應的人才培養(yǎng)能力標準。能力標準不僅是教師專業(yè)能力形成、發(fā)展和評價的依據(jù)，也是教師教育、教師教育課程設計及促進教師專業(yè)發(fā)展各種努力的重要依據(jù)。[11]它是高校制定人才培養(yǎng)方案的邏輯起點，是人才培養(yǎng)與行業(yè)需求契合的“嫁接點”。能力標準的構建是為了應用于實踐，提升小學全科教師人才培養(yǎng)質量?！癎SP”能力標準尋求打破高校在人才培養(yǎng)中“自話自說”的壁壘，基于崗位能力需求來推進小學師資人才培養(yǎng)模式的改革。該標準指向小學教師通識、學科及專業(yè)三方面能力的均衡發(fā)展，尋求其形成“全”的素質結構，實現(xiàn)“?！迸c“兼”的結合，應用與發(fā)展的統(tǒng)一，以勝任小學教育教學實踐活動的需要。

（三）有利于引導小學全科教師人才培養(yǎng)的質量監(jiān)控

質量監(jiān)控是高校人才培養(yǎng)全流程中一個重要的環(huán)節(jié)。高校傳統(tǒng)的人才培養(yǎng)往往注重培養(yǎng)過程的實施而缺乏相應的質量監(jiān)控與反饋調整?！癎SP”能力標準為小學全科教師人才培養(yǎng)提供了導向系統(tǒng)，也提供了監(jiān)測準則。高校人才培養(yǎng)是否達到“GSP”能力標準？“GSP”能力是否能夠滿足小學教師的崗位需求？適應“GSP”能力培養(yǎng)的需要，高校是否需要進行課程設置、教學改革以及師資建設等方面的調整優(yōu)化？依據(jù)“GSP”能力標準，高?？蓪πW師資人才培養(yǎng)進行質量監(jiān)控，及時地發(fā)現(xiàn)問題并進行有針對性的處理?！癎SP”能力標準同時可為小學教師在職培訓提供參考框架，培訓機構可以在“GSP”能力框架下設置小學師資培訓目標、培訓內容、課程結構等，進行相應的培訓質量監(jiān)控，并調整、優(yōu)化培訓方案。

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（責任編輯：曾慶偉）

江凈帆/重慶第二師范學院教師教育學院教授，重慶市人文社科重點研究基地重慶市統(tǒng)籌城鄉(xiāng)教師教育研究中心研究人員，博士

*本文系教育部人文社會科學研究規(guī)劃基金項目“小學全科教師人才培養(yǎng)‘GSP’能力標準研究”[14YJA880024]研究成果之一。