●王 堅

教學“蒙太奇”：在課堂心向的調(diào)度中重塑教學意義

●王 堅

借助電影鏡頭剪接組合理論，構(gòu)建教學“蒙太奇”的概念，通過對教師教學行為和學生學習行為運作下課堂環(huán)節(jié)的“場景切換”，嘗試在學習氛圍的調(diào)度中鋪展課堂情感，在教學環(huán)境的調(diào)度中拓展課堂時空，在課程知識的調(diào)度中發(fā)展課堂智慧，在學科思維的調(diào)度中舒展課堂生命，由此在課堂心向的調(diào)度中實現(xiàn)師生基于教育共享的精神積淀和生命充值，從而重塑人的發(fā)展的本真教學意義。

教學“蒙太奇”；課堂心向；學習氛圍；教學環(huán)境；課程知識；學科思維；教學意義

蒙太奇（Montage）在法語里是“剪接”的意思，后來發(fā)展為一種電影鏡頭組合理論，主要指導(dǎo)演把根據(jù)影片主題思想分別拍成的不同鏡頭，按照邏輯順序、編著者觀點傾向和美學原則予以創(chuàng)造性剪輯與藝術(shù)化組接，從而產(chǎn)生敘事連貫、表達流暢的電影作品。由此，觀眾會從不同的蒙太奇表現(xiàn)方式中感受不同風格的影片帶來的情緒和思想的沖擊力。

如果以電影藝術(shù)視角去看課堂教學，我們會發(fā)現(xiàn)在課堂里存在著一種隱性調(diào)度儀，它能在教師的掌控中生成各不相同的帶有特定風格印記的教學效果，這可以稱之為教學“蒙太奇”。教師的每個教學念頭及其外現(xiàn)的教學行為，在潛移默化中引領(lǐng)著學生的學習行為，決定著學生的學習成效，進而影響著教育生態(tài)的呈現(xiàn)方式。“這堂課的各個環(huán)節(jié)為什么這么設(shè)計？如果調(diào)整環(huán)節(jié)流程可能會是什么結(jié)果？這個知識點的教學該怎么處理？為什么要這么處理？這個問題為什么要在此刻提問？提問次序是否存在什么用意？為什么要提問這個學生，而不讓另外的學生回答？”對這些日常教學問題的不同解釋，在代表著不同教師的教學理念的同時透射出不同課堂的價值取向。

就像風格各異的導(dǎo)演對鏡頭畫面的組接產(chǎn)生不同效果的電影一樣，站在課堂上的教師應(yīng)該深知自身教學引領(lǐng)作用的重要性。這種重要性究竟是以迎合主流評判標準為方向，從而裹挾在顯性與即時課堂效果的功利化認同中聊以自慰，還是以守望教育本真的個性選擇為方向，由此穿行在隱性與持久課堂效果的執(zhí)著追求中不為所動？這在很大程度上是課堂心向的內(nèi)涵所在。

正如蒙太奇從表達方式看是導(dǎo)演的鏡頭語言特色，從呈現(xiàn)效果看是電影的價值功能追求，從應(yīng)用目的看是觀眾的觀影心理需要一樣，它是導(dǎo)演在大量拍攝完成的鏡頭元素間圍繞影片主題并展現(xiàn)自身思考后進行權(quán)衡取舍時的畫面調(diào)度，從而使人物塑造和故事情節(jié)更豐滿和更具張力，蒙太奇從一定程度上折射出導(dǎo)演對一部電影或者具有商業(yè)票房、或者頗顯藝術(shù)魅力抑或兼而有之的價值走向的把握態(tài)度?！半娪八囆g(shù)的根本在于剪輯，每個鏡頭的內(nèi)容不應(yīng)該是自足的，而應(yīng)該與別個鏡頭并列產(chǎn)生新意義。每個鏡頭宛如一個發(fā)展的細胞，而它膨脹到極限時，就會爆炸而分裂為二。剪輯正是這種‘爆炸’，而剪輯的節(jié)奏正該像一個撲撲亂擾的引擎，每個鏡頭都該在大小、長短、形狀、設(shè)計、燈光強弱上，與另外的鏡頭沖撞?！雹僬n堂教學在某種程度上也是這種理論的體現(xiàn)，教師和學生的每個行為在課堂上的運作其實就是能夠使課堂教學生成特定意義的細胞，它們之間的相互并列或者組合所形成的銜接代表了課堂教學的實際目的和效果。

從這層意義上看，課堂教學的價值取向同樣在很大程度上來自課堂“導(dǎo)演”即教師的態(tài)度，課堂心向可以稱之為一個評判與把握的標桿。課堂心向是源于教師的教育驅(qū)動，立足學生的學習希冀，遵循課程的學科特質(zhì)，依托教學的途徑支撐，從而在教師教學視域與學生學習心態(tài)的互動中實現(xiàn)基于人的發(fā)展的教育

精神的心理高度和情感愿景。課堂心向決定著教師的教學行為，而構(gòu)成教學行為的各種元素的取舍又能夠?qū)崿F(xiàn)課堂心向的調(diào)度，這就使教師時刻處在課堂教學的反思、審察與完善的動態(tài)演進中。所以，作為教師的你想把學生引向何方，要使課堂怎樣呈現(xiàn)，實際上取決于你心中的調(diào)度儀如何運作，而教學“蒙太奇”在此過程中調(diào)度效應(yīng)的發(fā)揮正是對回歸本真的教學意義的重塑。

一、在學習氛圍的調(diào)度中鋪展課堂情感

我們看電影的時候，往往會伴隨劇中人物的喜怒哀懼和故事情節(jié)的跌宕起伏而產(chǎn)生與之對應(yīng)的情緒表達。觀眾的情感變化在一部電影放映期間的豐富多彩，折射出電影制作者對場面調(diào)度、技巧運用和觀眾觀影心理的知悉。如果劇情的敘述全是在不變的節(jié)奏下進行，那么人們觀影的興趣會大受影響，比如原本感人的文藝片可能因為平緩到底的慢節(jié)奏和鏡頭畫面的呆板而成為“悶片”，原本精彩好看的動作片可能由于從頭到尾頻繁刻意的視效“轟炸”和太過快速的剪輯而令觀眾視覺疲勞乃至心理反胃。

教師在教學過程中同樣需要在了解學生學習心理的基礎(chǔ)上把握好課堂節(jié)奏，這不僅是教學技巧和藝術(shù)的問題，更是對教育本質(zhì)的認知問題。你是要按部就班地實現(xiàn)作為教師職業(yè)義務(wù)的知識化速成教學，還是想還給學生本來意義上的學習氛圍并由此體驗學習本身的樂趣，每個教師或許都有自己認為正確的選擇。因為選擇本身就是基于班級學生情況和教師自身狀況作出的，而且從普遍意義上看，教師面對的課堂教學各種元素基本是相同的，在教材解讀、知識提取、講解釋疑、提問互動、合作討論、訓練鞏固、檢測反饋等環(huán)節(jié)的運用上都有著相似的舉措。但教師在這些熟悉的教學要素中進行排列組合式的選擇時應(yīng)該看到，歸根到底，學生在課堂上絕不只是奔著學科知識的掌握或者解題方法和標準答案去的，更多的是希望享受這個獲知過程中的動感與靈性并存的學習氛圍。這種認識是否到位反映出教師在課堂心向上的態(tài)度，就像導(dǎo)演面對大量拍攝完成的鏡頭予以蒙太奇畫面組接一樣，教師必須站在學生的角度去重新面對那些相似的教學環(huán)節(jié)，在各具特點的編排連接中進行調(diào)度，使一樣的教學要素營造出不一樣的學習氛圍，由此為課堂形態(tài)定下基調(diào)，對學生而言正是學習意向的表達和確立。

課堂學習的靜與動在教學環(huán)節(jié)交接中的狀態(tài)，表現(xiàn)出的是教師對學生身心的維護，以及對學生課堂學習情感的尊重，這是比獲取知識更重要的課堂心向。一味的靜態(tài)學習就算能夠讓每個人高效學懂當堂知識，但這種整齊劃一的課堂安靜絕不會使人愜意。同樣，長時間的課堂互動或者不斷重復(fù)的相似行為，即使讓教學看上去開放而熱烈，這種標簽式的動態(tài)課堂也很難表現(xiàn)出內(nèi)在美。

教師在教學過程中需要處理好知識技能給予和課堂情感鋪展的關(guān)系，需要潛藏于自己內(nèi)心的那個調(diào)度儀伴隨著課堂發(fā)展的走勢去發(fā)揮教學 “蒙太奇”的節(jié)奏調(diào)控功能，就像流暢的電影畫面帶給觀眾賞心悅目的情緒體驗?zāi)菢?，使學習氛圍的營造在動靜有序、快慢自如的調(diào)度中，引領(lǐng)學生在嚴謹而開放的課堂學習中實現(xiàn)知性、理性和靈性的融合。

語文課上學生對課文內(nèi)容的靜默自讀，接上相互間相異理解的公開表達，續(xù)接對觀點質(zhì)疑的細細品味；物理課上學生對自然現(xiàn)象的結(jié)論猜想，接上實驗操作中的驅(qū)動驗證，續(xù)接對自我猜想與自然定律間解惑的思考體會，再接教師的話題遞進與討論；政治課上社會熱點新聞的展示，接上學生靜靜的思索與分析，續(xù)接師生評論的相互分享，再跟上有所思辨的學生對媒體與公眾輿論的反思……課堂如同電影放映的銀幕，一幅幅學科教學畫面的銜接里包含著特定的意義，或者是學生知識觀點的掌握，或者是學生技能實踐的展示，或者是學生創(chuàng)新思維的釋放，或者是學生精神體驗的享受，這些是教師通過學生一個個學習行為的切換聯(lián)接所表達的對教學意義的理解與實施。教學“蒙太奇”提供了教師在學習氛圍的現(xiàn)場調(diào)度中構(gòu)建和諧師生關(guān)系并增進學生課堂情感的教學場景“剪接器”。

二、在教學環(huán)境的調(diào)度中拓展課堂時空

沒有哪一種教育理論說過教學一定只能在課堂中進行，但另一個問題接踵而至：課堂究竟應(yīng)該在哪里？看上去似乎沒有比這個問題更可笑的了，然而這個問題卻是被有意無意忽略掉的問題，就像觀眾在看電影時，不必去問這部電影是外景電影還是內(nèi)景電影一樣。如同電影有以外景地實景拍攝為主，有以攝影棚內(nèi)景拍攝為主那樣，當課程教學真正實施的時候，教師對這個教學時空載體的運用實際上是明顯帶有其主觀意識或者慣性思維的?；蛟S絕大多數(shù)人把固定教室看作理所當然的課堂，這究竟是職業(yè)習慣使然，還是教育觀念所致？就像你要是看到一部純內(nèi)景電影，會感到一種“小家子氣”般的無趣嗎？或者在觀看一部沒有一場室內(nèi)戲的電影時會感到膩味嗎？課堂教學其實也需要解決類似的疑問。

承載師生教學與學習行為并進而襯托教育理想的時空環(huán)境就是課堂，它并非只是傳統(tǒng)教室的代名詞，更有著源于教室而超越教室的廣闊的教育意義。

或者我們可以用“內(nèi)景”課堂和“外景”課堂的共存與交融去架構(gòu)學生的學習時空，這需要教師在對看得見的空間束縛和看不見的內(nèi)心束縛的拆除中實現(xiàn)某種平衡，讓學科教學基于自身特質(zhì)開墾出屬于自己更屬于學生的知性平臺和心靈空間。也就是說，學生成長的學習、生活與社會時空是廣泛意義上的教學環(huán)境，都能夠而且應(yīng)該被用以滋養(yǎng)學生的課堂學習。教師需要做的是根據(jù)不同的學情、校情和課程，在熟悉和相似的環(huán)境要素里作出恰當而富有內(nèi)涵的取舍與組合。

教學“蒙太奇”對教學環(huán)境的調(diào)度作用在拓展課堂時空的過程中，令課程對學生感性與理性成長的學科意義潛滋暗長。教室里嚴謹細致的植物學知識和理論的學習，切換至校園里生長著的水杉、杜鵑、羅漢松、鳳尾竹、紅楓、石楠、梧桐、垂絲海棠等植物時，身臨其境的觀察、了解和研究賦予學生生物課學習的鮮活真切性。同樣是校園里這些多姿多彩的植物，美術(shù)教師帶領(lǐng)學生在不同視角中展開繪畫寫生，切換至教室里的作品交流與展示以及教師的點評與指導(dǎo)，讓美術(shù)課的價值體驗倍感生動。對學校周邊交通狀況、建筑布局、市容環(huán)境的調(diào)查觀感，或者對身邊所在街道社區(qū)“感動人物”的了解，與課上對社會秩序、公民義務(wù)、科學發(fā)展、道德文明、責任意識等知識學習的切換，使政治課教學在生活化和人文化環(huán)境的烘托下更顯活力。

課堂教學只有在表現(xiàn)其課程主旨的環(huán)境里才能最大限度地綻放其學科蘊涵所特有的光彩，這就要求在共性的“內(nèi)景”課堂和特定的“外景”課堂間進行適度而巧妙的學習場景切換，這是一種在自然空間和課堂時間內(nèi)的伸縮，而展現(xiàn)出的是課程知識和實踐運作之間的自如收放。教學“蒙太奇”的這種教學環(huán)境調(diào)度效應(yīng)，賦予學生在拓展的課堂時空里更具個性化的體驗和感悟，這既符合教育的現(xiàn)實主義價值的社會性期待，更內(nèi)滲著個體生命成長意愿的開放式回應(yīng)。這就如同一部電影通過人物關(guān)系在內(nèi)景戲中的情感奠基和在外景戲中的深化提升，在內(nèi)外場景畫面的無縫對接中將一個感人故事娓娓道來一樣。教師怎樣看待教學環(huán)境與課堂間的關(guān)系，往往決定著學生學習時空的廣度和深度。教學環(huán)境及其包含的豐富元素在學生而言很多時候是必須進行合理選擇的，教師通過教學“蒙太奇”予以教學環(huán)境調(diào)度，才能更有效地發(fā)揮課堂時空對學生學習的視域拓展效用。

三、在課程知識的調(diào)度中發(fā)展課堂智慧

很多教師在課堂教學中的操作路徑往往是從知識點講解到知識點訓練，再到知識點小結(jié)，由此循環(huán)往復(fù)，走完一學期的課堂教學所需要的課時后，也就完成了這門學科的一本教材的教學。在很大程度上，這是教師的習慣使然，或許這么做有某種“天經(jīng)地義”的道理：教科書的知識結(jié)構(gòu)編排和知識點銜接就要求按照這樣的順序進行。這樣的順序使學生在心理上得到某種暗示，即這就是課堂學習，這就是學好考好的必經(jīng)之路。雖然不能武斷地排斥這種大量存在的教學習慣，但我們也能從中發(fā)現(xiàn)造成一些課堂缺乏智慧活力的原因所在。

無論是作為觀課者的同行，還是天天坐在教室里的學生，如果總是和這樣的課堂“親密接觸”，難免會心生厭倦乃至智力疲勞。于是我們會想，適時調(diào)整課程知識的教學順序，或者說打破常規(guī)將程式化的知識教學環(huán)節(jié)進行重新組合，那會產(chǎn)生怎樣的效果呢？就像不同的導(dǎo)演把拍攝出的相同一組鏡頭進行不同的順序切換，會向觀眾表達怎樣不同的思想意義呢？例如，鏡頭一是一排群眾昂首挺胸向前走，鏡頭二是一隊侵略軍舉起槍開始瞄準，鏡頭三是群眾面色恐懼停在原地。按照這種順序組接鏡頭，觀眾顯然領(lǐng)會出的是這些人在侵略者面前的膽小害怕。如果把鏡頭一和三變換一下順序，那么這組鏡頭則傳達給觀眾的情感是人們面對侵略者時的視死如歸。鏡頭剪接的蒙太奇手段讓電影體現(xiàn)出別樣的魅力。同樣，根據(jù)學科教學的特定狀態(tài)對課程知識的順序調(diào)整，帶給課堂的不僅是新鮮感，更是智慧引領(lǐng)下的豁然開朗般的學習欲望。

當我們認識到教科書只是人類知識的多視域載體而并非知識本身時，教師對課程知識在教學環(huán)節(jié)中的處理思路才會迸發(fā)出個性化的智慧火花。歷史教科書按照古代史、近代史和現(xiàn)代史的格局敘述史實當然是符合學習規(guī)律的，不過針對特定主題學習的相關(guān)知識調(diào)整同樣是可行的，就像學生在開始關(guān)于商鞅變法或者王安石變法的課題學習時，教師將中國1978年以來改革開放的現(xiàn)代史實部分切換插入，順序上的調(diào)整非但不會造成課堂教學的突兀，反而表現(xiàn)出教學思路的清晰，在引領(lǐng)學生感受離自己最近的改革成效的過程中，使古代改革對中國歷史的積極意義能更深刻地被學生理解，這種反其道而行之的做法雖非刻意，但卻開啟了學生的智慧學習之門。物理課上先讓學生看演示實驗，再學習原理定律，然后讓學生做實驗去體會，這樣的順序如果調(diào)換，又會產(chǎn)生怎樣的效果？體育課上，教師先示范動作，再講解要領(lǐng)，然后手把手教學生嘗試練習，這樣做當然是經(jīng)過很多經(jīng)驗證明的，或許也有學生安全方面的考慮，但是將幾個環(huán)節(jié)前后調(diào)整一下到底會怎樣呢？

教學“蒙太奇”在課程知識教學中的調(diào)度，就如同

相同的鏡頭拍攝在不同的導(dǎo)演手里剪輯組接成風格相異的電影作品那樣，它帶來的絕不僅僅是外在的知識教學的順序變化，更重要的是通過這種順序的調(diào)整達成一種課程知識整體化意識在學生心中的樹立。知識的邏輯性和整體性在教學“蒙太奇”的調(diào)度中，實現(xiàn)著在知識自身超越教科書邊界上的有機統(tǒng)一。教師對自己所教的課程應(yīng)該是熟悉不過的，但需要反思的是，究竟是對課程知識點熟悉不過，還是對知識體系所承載的課程本身？并非每個教師都能理清這樣的關(guān)系，尤其當知識點大強度重復(fù)講解與訓練能夠獲取功利主義的考試評價回報時，這樣的關(guān)系甚至都可能被嘲諷。課程知識的呈現(xiàn)的確是教師需要讓學生通過學習去面對的，但按部就班的“踩點得分”或許帶來的是教師自己教學的輕松自如，其中有多少智慧的含量是能夠讓學生體會到的呢？所以，教學“蒙太奇”在課程知識上的調(diào)度，實際上是通過教師內(nèi)心那個教學元素“剪輯器”對課程知識的智慧化提取、呈現(xiàn)與詮釋，這是另一種意義上的課程知識“再創(chuàng)造”，由此學生的課堂學習智慧也才能得到鍛造。

四、在學科思維的調(diào)度中舒展課堂生命

一般情況下，教師完成一堂課的教學會增加學生的知識積累，會促進自身教學能力的進步，會體驗師生間知識分享的欣慰，會留給課堂延續(xù)的期盼。但無論一堂課是成功還是缺憾，教師都需要為下一課繼續(xù)盡心盡力，因為除了教書育人這一職業(yè)義務(wù)外，成為學科發(fā)展的課程建設(shè)者則是作為教師的專業(yè)職責所在。所以，課堂的生命力來自學生的生命成長和教師的專業(yè)成長的融合，而這種融合又是教師所代表的學科能夠獲得內(nèi)涵發(fā)展的基礎(chǔ)。教師能夠在持續(xù)的課堂教學中更新思維理念就顯得意義非凡，這是能讓課堂、課程、學科在教育理想高度上獲得統(tǒng)一的生生不息的源泉。

課程自身的可持續(xù)發(fā)展無不透過課堂這扇窗來展現(xiàn)，就像觀眾想了解某種類型片必須去觀看此種類型片的電影，或者想了解某個導(dǎo)演的風格必須去看他執(zhí)導(dǎo)的影片一樣。課堂教學不單純是孤立的一節(jié)節(jié)課，它是特定課程完整實施過程中的臺階，它能反映師生教學與學習的進步軌跡，但它更是學科生命力的綻放。教師執(zhí)教理念和學生學習能力的提升折射出學科素養(yǎng)的積淀。就像導(dǎo)演在其每部作品里對鏡頭語言的調(diào)度體現(xiàn)出自身的風格化電影理念一樣，教師在每堂課上的教學行為的處理，實際上是自身學科思維的外現(xiàn)。

我們應(yīng)該致力于每堂課上教學的“較真”，但又不能計較于一堂課的得失成敗。讓每個問題的設(shè)計、每個話題的探究、每個主題的互動、每個題目的解析、每個學生的應(yīng)答、每個觀點的反思、每個質(zhì)疑的回應(yīng)，都實實在在地成為整體課堂教學里的生命因子。教師對這些教學行為的處理，就像教學“鏡頭”的轉(zhuǎn)切與銜接那樣，在課堂“畫面”的行云流水間展現(xiàn)出教學“蒙太奇”在學科思維調(diào)度上的積極功效。有時候教學思路的調(diào)整不止于帶來學生學習狀態(tài)的改觀，更賦予教師所代表的學科專業(yè)化氣質(zhì)的涵養(yǎng)?！罢嬲行У恼n堂，不在于用多快的速度把一個完整的知識體系呈現(xiàn)給學生，而在于是否教給了學生思維方法、基本原理和核心概念，在于是否根據(jù)學生的實際需要，在他們思維的節(jié)點上進行了放大?！雹?/p>

并不是眼花繚亂甚至“傷筋動骨”的教學行為就能讓課堂煥發(fā)活力，也并非安靜和緩甚或表象如舊的教學形態(tài)就一定是不好的課堂，關(guān)鍵在于內(nèi)在的學科思維是與時俱進的還是逆勢倒退的。例如，怎樣讓政治課上得富有生命力，倒不是課程內(nèi)容本身的問題，更多時候是執(zhí)掌課程的教師在詮釋與引導(dǎo)方面的路徑問題。國家社會發(fā)展規(guī)律與人類普適價值觀作為這門課程的主干，其最重要的意義不在于知識性外現(xiàn)下的理解記憶，而在于思想性內(nèi)化中的認同體悟，這貫穿于人文理念的表達和生活實際的踐行過程中。從教科書知識觀點的傳達，到現(xiàn)實素材的對應(yīng)驗證，到社會主流態(tài)度的慣性指引，不失為一種有效的教學鏈，但這樣做選擇性觀點指向過于明顯，而且思想撼動力度弱化。如果以未加評論的事實展現(xiàn)，或者熱點焦點問題的多方評價，引發(fā)內(nèi)心真實的思緒感觸，構(gòu)筑觀點碰撞的思維場域，凸顯規(guī)范與秩序的正向力量，這樣的教學路徑或許更能在開放與收縮或者感悟與提煉之間釋放出學科思維調(diào)度下的師生共同發(fā)展的思辨力。

課堂生命所具有的活力于外在表現(xiàn)為教師和學生在教學互動中形成的知性氛圍和理性力量，于內(nèi)在則依托師生互動的課程載體所貫穿的學科思維予以體現(xiàn)。有的教師可以稱之為“學科知識的強者”和“學科思維的弱者”，這會使師生共生的課堂在營養(yǎng)源的缺失中走向“機能衰竭”，即使這樣的課堂可能在考試發(fā)條的機械促動下克隆性存在。因此，學科思維在煥發(fā)課堂生命中的內(nèi)源性作用，應(yīng)該是每一個教師在作為課程實施者和學科建設(shè)者雙重責任人過程中必須認識到的。學科思維的擁有能在內(nèi)涵提升的層面上引領(lǐng)學生對課程知識的內(nèi)化，這要求教師在課程知識的教學中具有開闊的學科視野，關(guān)注學科前沿發(fā)展動態(tài)，融入學科共同體建設(shè)網(wǎng)絡(luò)，樹立跨學科互動觀念，在這樣的意識習慣的熏陶下實現(xiàn)學科思維的調(diào)度中，

課堂生命才能由此在內(nèi)涵活力的驅(qū)動下得以舒展。

總體來說，在教學意義必須透過教師和學生課堂行為與細節(jié)而呈現(xiàn)的角度上，教學“蒙太奇”就是課堂心向的調(diào)度儀。課程執(zhí)教者運用的教學元素——“硬件”和“軟件”——都是差不多的，就像很多導(dǎo)演拍電影的手法都有類同性，而電影作品的參差不齊卻顯而易見那樣，當導(dǎo)演的現(xiàn)場調(diào)度和鏡頭語言的銜接組合通過最終影片展現(xiàn)出來后，我們會感嘆再普通的元素都能“烹調(diào)”出有魅力的作品。教學元素間的轉(zhuǎn)切與組接，把教師對一堂課的掌控意圖甚至走進課堂的動機都會彰顯得清晰無比，這就是支撐課堂心向的教學生態(tài)。教學生態(tài)的變化根據(jù)教師對學生學習規(guī)律、課程內(nèi)涵本質(zhì)和自身學科氣質(zhì)的把握而產(chǎn)生相應(yīng)效果，由此展現(xiàn)出教學“蒙太奇”的有效調(diào)度作用。

“在教育教學中，沒有哪種方法是唯一的，沒有哪一種方法是可以用于傳授任何類型的知識的。什么時候進行合作、什么時候進行探究、什么時候需要講授，應(yīng)該由教師根據(jù)學生的認知水平高低、教學內(nèi)容的難易以及知識的不同類型，恰當?shù)丶右赃x擇?！雹蹎我坏慕虒W行為即使再出彩也是碎片化的，而教學行為之間的跟接不當也會令課堂生硬、粗糙，課堂需要流暢自然的教學環(huán)節(jié)的銜接去延續(xù)教育的生命，就如同單一的鏡頭拍得再好也是孤立的，電影需要一個個畫面的巧妙組接去表達特定的意義那樣。像《泰坦尼克》、《碟中諜》這樣在快速凌厲的動作場面（外景）與刻畫人物的情感場面（內(nèi)景）之間動靜切換自如的電影，或者像《小城之春》、《櫻桃的滋味》這樣在一個個緩慢安靜的畫面間精彩銜接的電影，都表現(xiàn)出導(dǎo)演極富功力的鏡頭調(diào)度賦予影片的卓越品質(zhì)和持久生命。

教學“蒙太奇”讓教師在課堂上發(fā)揮著類似電影蒙太奇的功效，通過學習氛圍、教學環(huán)境、課程知識和學科思維的調(diào)度，使課堂在真實的情感、廣闊的時空、互動的智慧和靈動的生命里實現(xiàn)師生基于教育共享的精神積淀和生命充值，課堂教學的意義正在于此。所以，當教師教學理念的外現(xiàn)、學生學習希冀的滿足、課堂價值目標的追尋，通過課堂上教學行為和學習行為的交互作用而實現(xiàn)著教育愿景的共同表達時，課堂心向的調(diào)度也就使課堂教學的本真意義得以彰顯。

注釋：

①[美]路易斯·賈內(nèi)梯.認識電影（插圖第11版）[M].焦雄屏譯.北京：世界圖書出版公司，2007.149.

②李帆.教育期待深度變革——對模式、有效教學和童年價值的思考[J].人民教育，2013，（2）.

③邢紅軍.補齊基礎(chǔ)教育改革的“短板”[J].人民教育，2014，（8）.

（責任編輯：劉君玲）

王 堅/江蘇省南通市躍龍中學