王從華

(贛南師范大學文學院，江西贛州　341000)

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胡德海教育本質(zhì)問題研究的方法論特征與價值

王從華

(贛南師范大學文學院，江西贛州341000)

教育本質(zhì)問題是我國教育學研究中一個十分重要的研究課題。關于這一領域的研究，胡德海先生不僅旗幟鮮明地提出了“社會文化傳遞”說的教育本質(zhì)觀，而且建構了一套系統(tǒng)嚴密復雜的研究方法論體系。與國內(nèi)同時代相關研究方法相比，這種方法論體系具有鮮明的系統(tǒng)性、復雜性和關系性特征，其價值具體在以下三方面：回歸到教育這一復雜現(xiàn)象本身探討其變化發(fā)展的本質(zhì)特征；為教育本質(zhì)研究乃至教育研究樹立了體大慮周、科學嚴謹?shù)姆椒ㄕ擉w系的典范；為教育研究者樹立了“求真理，做真人”的榜樣。

胡德海；教育本質(zhì)；教育現(xiàn)象；教育功能；方法論

20世紀70年代末期以來，教育界關于教育本質(zhì)問題的研究成果比較多，但是關于如何研究教育本質(zhì)問題的成果則相對較少。目前，關于教育本質(zhì)問題的研究主要沿著兩條路徑展開探索：一是本質(zhì)主義研究路徑，即“以本質(zhì)范疇、本質(zhì)信仰、本質(zhì)追求為基本內(nèi)涵的本質(zhì)主義知識觀和認識論路線逐漸在中國教育學界占據(jù)支配地位”[1]；二是非本質(zhì)主義的研究路徑，即以后現(xiàn)代主義思維為指導的“分別從不同層面或多或少地對客觀主義、本質(zhì)主義予以批駁”。[2]隨著兩種研究路徑的展開、推排，教育本質(zhì)的“有”與“無”、“一”和“多”的闡釋將沿著“模糊—清晰—模糊”的“之”字形路徑循環(huán)往復的發(fā)展下去，幾乎成為難以索解的“赫拉克利特之河”。因而，有研究者指出，“教育是什么”的教育本質(zhì)研究“看似簡單的‘教育是什么’這一教育本質(zhì)概念，實際上濃縮著教育理論表達的方法論和教育觀念史的發(fā)展線索，同時也映顯著教育實踐發(fā)展的軌跡?！盵3]教育本質(zhì)問題，是教育學中一個重要的理論問題，有重要的理論價值和實際意義。在“教育本質(zhì)”問題研究領域，胡德海先生不僅獨樹一幟地提出了“社會文化傳遞”說，而且建構了人學、哲學、社會學、文化學、人類學和傳播學為理論基礎的教育本體研究方法論體系。關于前者已多有提及，關于后者鮮有論述。本研究以胡德海先生的代表作《教育學原理》為中心，重點考察其教育本質(zhì)問題研究方法論體系的特征及價值。

一、胡德?！敖逃举|(zhì)”問題研究的方法論建構

“教育的本質(zhì)問題，涉及的是對教育的根本認識，是教育學中的一個重要的理論問題，有重要的理論價值和實際意義”[4]259，胡德海先生進一步指出，“人們對什么是教育這個問題的回答，可以直接反映出他的教育視野，并從總體上決定著他對教育的外延、內(nèi)涵和教育現(xiàn)象與本質(zhì)問題的認識?！盵4]259胡先生在《教育學原理》一書中提出了“全方位研究法”，即“綜合運用自然科學和人文科學多種學科對于研究對象交叉研究的成果，進行多維考察，經(jīng)過綜合分析，形成系統(tǒng)認識，再予實驗證明的研究方法”[4]156，關于教育本質(zhì)問題的研究則是這種研究方法論的充分體現(xiàn)：哲學、歷史學、文化學和人類學等跨學科相關理論的關照；運用系統(tǒng)論的方法，在關系思維中界定教育的本質(zhì)；運用歷史研究的方法總結前人的認識成果，在變化發(fā)展中把握教育的本質(zhì)問題。

(一)哲學、歷史學、文化學和人類學等跨學科相關理論的關照

教育是與人類社會相伴相生的一種社會現(xiàn)象，與社會生活和人的需求密切相關。因此，研究教育本質(zhì)必須回到教育現(xiàn)象本身，分別考察教育與人的需求問題、進化發(fā)展問題和文化的延續(xù)與創(chuàng)生問題。教育是一個外延很大的概念，對其產(chǎn)生、發(fā)展的進程綿遠流長，既需要從教育的起源、發(fā)展歷程等縱向維度進行考察，也需要從教育現(xiàn)象、教育形態(tài)、教育功能等橫向維度展開分析。胡德海先生有著深厚寬廣的學術視野，運用哲學、歷史學、文化學和人類學相關理論，對教育這一復雜的問題展開全方位研究，在時間上把“自古及今的一切階段的教育”和空間上“把所有領域的教育一概置于視野之內(nèi)”，“主要從功能屬性上抽象”教育的本質(zhì)特征[4]261。關于教育起源問題的研究，胡德海先生認為，“主要不是依據(jù)實地考察和親眼目睹了大量教育現(xiàn)象、教育事實的結果，而主要依賴于一定的科學理論，并據(jù)此進行分析思索的結果”。因此，他運用“哲學上的需要理論”和“文化學、人類學的理論及其有關的基本結論”展開分析：依據(jù)馬克思、恩格斯的理論指出“人的歷史就是需要產(chǎn)生發(fā)展的歷史”，需要是“人的一切活動的出發(fā)點和歸宿”，“體現(xiàn)人性、人的本質(zhì)”；運用人類學和文化學的相關理論和結論推導出“文化正是人的本質(zhì)屬性之所在”，進而得出結論“教育起源于人類社會生活的需要”，具體一點的表述是“教育起源于社會群體傳遞、發(fā)展文化和社會個體社會化這兩個方面”[4]186-197。他運用歷史學的相關理論，把人類歷史上的教育分為“自在”和“自為”兩個階段，并抽取出人、文化、教育活動、教育事業(yè)、社會等要素來描述人類教育的發(fā)展演變的過程：由全面自在教育階段到自在、自為教育混合發(fā)展階段，并最終達到全面自為教育階段。與此同時，胡德海先生還運用詞源學的方法梳理了“教育”一詞東西方社會的發(fā)展演變的過程，并梳理了前人對教育本質(zhì)的認識成果，在分析的基礎上指出其歷史局限和觀點的片面，依照形式邏輯的要求對“教育是什么”作出回答。

(二)運用系統(tǒng)論的方法，在關系思維中界定教育的本質(zhì)

系統(tǒng)論最初是數(shù)學領域的一個分支學科，由于其具備一般科學的特征，現(xiàn)在已被廣泛地運用到自然科學和社會科學研究領域，成為現(xiàn)代科學研究必備的基本理論之一。胡先生指出，“現(xiàn)代系統(tǒng)論也告訴我們，體系和結構不同，科學理論的性質(zhì)和功能也不同，因此，只有把教育學體系置于一定結構和關系之中，形成一個相對完整的理論體系，才能更深刻地揭示其研究對象的本質(zhì)和規(guī)律，才能更有效地指導我們的教育實踐?！盵5]26胡先生運用系統(tǒng)論方法研究教育問題突出在兩個方面：一是在宏觀層面構建教育學學科體系和《教育學原理》的內(nèi)容體系，二是在中觀層面建構多維系統(tǒng)透視教育的本質(zhì)問題。關于前者，高閏青在《胡德海教育思想研究》第五章已作了充分說明，本文僅就后者做一點分析。在《教育學原理》一書中，胡先生把教育本質(zhì)問題放到三個系統(tǒng)中予以考察：一是教育現(xiàn)象、教育本質(zhì)、教育功能和教育目的構成的教育基本理論系統(tǒng)；二是人(人類)、文化、教育形態(tài)(包括教育活動與教育事業(yè)兩種形態(tài))構成的人類社會發(fā)展系統(tǒng)；三是不同時代人們對教育本質(zhì)看法構成的認識系統(tǒng)。

1.在教育基本理論系統(tǒng)中，教育現(xiàn)象、教育本質(zhì)、教育功能和教育目的之間是相互聯(lián)系的整體

胡先生指出，“在教育基本理論中，教育現(xiàn)象、教育本質(zhì)、教育功能和教育目的之間存在著彼此依存的內(nèi)在聯(lián)系，是人們解決對教育的理性認識到實踐活動的主要依據(jù)。”[4]304教育現(xiàn)象是一個外延很大的概念，指的是“教育的存在”，“首先指教育活動在社會生活中的存在”[4]198，“在了解了教育的起源、教育形態(tài)的發(fā)展和古今中外的一切教育現(xiàn)象后”，根據(jù)形式邏輯的要求，弄清“教育形態(tài)有教育活動和教育事業(yè)這兩種不同教育現(xiàn)象”的內(nèi)涵，“就不難得出”“教育形態(tài)就必然存在著兩種不完全相同的教育本質(zhì)屬性”[4]271。教育本質(zhì)與教育功能密切相關，教育的功能分為本體功能和社會功能，“教育的本質(zhì)與教育的本體功能，實際上是同一對象而從不同的視角考察的不同表述，前者是從教育這個客觀存在是什么來說的，后者是從教育對主體發(fā)展的作用來說的。教育的本體功能實際是教育本質(zhì)的表現(xiàn)形式……和教育本質(zhì)問題是一個問題的兩個不同側面。”[4]308簡言之，在教育基本理論系統(tǒng)中，教育現(xiàn)象中蘊含著教育本質(zhì)，教育的本體功能是教育本質(zhì)的表現(xiàn)形式，探討教育本質(zhì)問題必須全面正確地把握教育現(xiàn)象的豐富內(nèi)涵的同時，把教育本質(zhì)與教育功能看成是一體兩面的問題予以考察，才能正確把握教育的本質(zhì)屬性。

2.在人(人類)、文化、教育形態(tài)構成的人類社會發(fā)展系統(tǒng)中透視教育的本質(zhì)

人類社會是一個復雜的系統(tǒng)，“從人類學發(fā)展的歷史看，對自然改造實踐的發(fā)展是人類發(fā)展的實質(zhì)”[4]201，而文化是人類創(chuàng)造的物質(zhì)文化與精神文化的總和，是人類改造自然和人類自己的成果。在人類社會發(fā)展的進程中，教育活動一方面承擔著傳遞人類文化功能，另一方面也促進人類個體的社會化。胡先生指出，在人類的采集時代，教育是一種自在狀態(tài)，即“教育活動在人們的‘不知’之中而‘行’，并在人們不知不覺中起著傳遞社會文化的重要作用”[4]204；而在農(nóng)業(yè)文明和工業(yè)文明時代，學校的誕生標志著自為教育的出現(xiàn)，文字作為文化的載體促進了文化的傳播，社會在“行而后知”“知而后行”的歷程中演進，學校教育起著自覺地傳遞社會文化和人類個體社會化的作用，“歷史發(fā)展到今天，主體意識已由‘盲目’變?yōu)椤杂X’，由‘自在’變?yōu)椤詾椤?，主體的地位已成為時代的主題”[4]214。因此，在人類社會發(fā)展系統(tǒng)當中，教育活動“自覺”、“不自覺”地起著傳遞社會文化和人類個體社會化的作用。

3.通過對教育本質(zhì)認識系統(tǒng)的辨析，提出自己的教育本質(zhì)觀

教育活動從產(chǎn)生發(fā)展經(jīng)歷了幾百萬年的歷史，不同歷史時代的歷史人物對教育的本質(zhì)有不同的理解和認識，從而形成了歷史本質(zhì)的認識系統(tǒng)。胡先生在系統(tǒng)梳理了古今中外的人們對教育本質(zhì)認識的基礎上，旗幟鮮明地提出教育本質(zhì)觀，即“教育的本質(zhì)屬性是它的傳遞性”，即“傳遞文化，傳遞人類文明，傳遞人類勞動和智慧的一切成果和結晶”[4]271。胡德海先生通過對前人的教育本質(zhì)觀進行概括梳理后指出，“古代的思想家、教育家們在當時的歷史條件下，不可能為教育這種復雜的教育現(xiàn)象作出完整的界說”；資本主義制度建立以來，人們所表述的教育觀，“除個別教育家如杜威外，都有一個共同的特點，他們所理解的教育，體系仍局限于學校教育領域，沒有從學校教育的體系里徹底解放出來”[4]263；我國20世紀80年代以來關于教育本質(zhì)問題的爭論中，“某些觀點的片面性”的原因有兩個方面：一是“習慣于把自己的思想和視線首先局限于生產(chǎn)力和生產(chǎn)關系，經(jīng)濟基礎和上層建筑這些范疇上面”，二是采用形式邏輯的方法給教育下定義，“不是從發(fā)生學的角度而是從分類學的對教育的說明，不是對本質(zhì)的直接表述”[4]269。

(三)運用歷史主義的方法，在變化發(fā)展中把握教育的本質(zhì)問題

人類的教育是不斷發(fā)展變化的過程，它“起源于人類社會生活的需要”，經(jīng)歷了“自在”(教育活動)和“自為”(教育事業(yè))兩個發(fā)展階段，“遵循著由自在到自為，由無序到有序，有低級到高級，由簡單到復雜，因人類社會生活的發(fā)展而發(fā)展，因人類社會文化生活的進步而進步的法則，并經(jīng)歷著一條全面自為的教育終將替代全面自在教育的否定之否定的歷史客觀道路。”[4]218-219。教育形態(tài)不同，“就必然存在著兩種不完全相同的本質(zhì)屬性”，“就教育活動這一教育形態(tài)而言……教育的本質(zhì)屬性是它的傳遞性、工具性和手段性”，階級社會中的各種不同的“教育事業(yè)、制度”“具有不同的階級性和民族性”“學校教育事業(yè)的重要任務之一是為了一定階級、民族和社會團體傳遞其所需的文化、知識，培養(yǎng)所需要的一定人才?！盵4]277因此，學校的教育的本質(zhì)屬性可以說是“培養(yǎng)人的活動”，而“教育無論從其實踐上看，還是從理論上來分析，都有兩個“為本”的問題，即：教育的‘以人為本’和教育的‘以文化為本’”“縱觀人類社會，除以人的存在為其前提條件外，真正堪稱與社會相始終的，只有文化的創(chuàng)造和文化的傳承二事，而教育即是人類文化傳承的一種手段。”[6]

二、胡德海教育本質(zhì)問題研究方法論的特征

21世紀初，葉瀾教授在《世紀初中國教育理論發(fā)展的斷想》一文中指出，教育是人類社會最復雜的問題，“當許多學科的專家加入到復雜性研究，或者說用復雜的思維方式重新認識自己的研究對象時，我們面對著最復雜的研究對象——教育的研究人員，是否感受到、意識到這一點，并積極地行動起來?”[7]飽含深情地呼喚在運用復雜思維方式和方法論來研究復雜的教育問題。其實，在20世紀80年代以來，已有研究者“運用系統(tǒng)論、控制論、信息論橫斷學科提供的思想方法和具體研究手段來認識和研究教育現(xiàn)象，也取得了成果”[8]。胡德海先生教育本質(zhì)問題研究運用的方法論則是其中最典型的個案，其運用的方法論突出表現(xiàn)為三個方面特征：系統(tǒng)性、復雜性和關系性。

(一)系統(tǒng)性特征

橫斷科學，也叫系統(tǒng)科學，主要包括系統(tǒng)論、信息論、控制論、耗散結構論、協(xié)同學和突變理論，胡德海先生對教育學中使用這種科學理論有自覺的意識，他認為，“系統(tǒng)論研究系統(tǒng)的各結構要素依一定結構而實現(xiàn)整體化的規(guī)律；信息論則重點完成了對系統(tǒng)及其運動狀態(tài)的描寫；控制論主要研究利用信息反饋，使系統(tǒng)實現(xiàn)自控有序的問題；耗散結構論集中探討系統(tǒng)在開放中實現(xiàn)有序的條件；協(xié)同學則進一步研究了系統(tǒng)的無序與有序的轉化，系統(tǒng)的自組織問題；突變論又把研究的領域拓展到宏觀領域中非連續(xù)性變化的系統(tǒng)及有序化問題”“系統(tǒng)科學(或模斷科學)的總體思想和方法論原則，對于教育學研究是有價值的。首先，因為用橫斷科學的術語講，教育學的根本目的就是要通過對教育的整體的研究，探索實現(xiàn)教育有序化的優(yōu)化途徑。其次，對前述作為教育學研究對象的六個特點，綜合起來造成了教育學的橫跨性特征，而橫斷科學的基本思想和方法的通用性，正好符合教育學橫跨研究的需要?！盵4]155在對教育本質(zhì)問題研究中，胡先生運用系統(tǒng)論的方法把教育本質(zhì)問題植入教育學研究體系當中，分別從教育基本理論系統(tǒng)、社會發(fā)展要素系統(tǒng)和教育本質(zhì)認知系統(tǒng)三個方面探究教育的本質(zhì)屬性，體現(xiàn)了研究方法的系統(tǒng)性和復雜性；運用信息論重點完成對“自在”和“自為”教育形態(tài)的描述，并進一步描述教育的功能以及教育與自我教育的特征；運用耗散理論把教育本質(zhì)問題納入到哲學、歷史學、文化學和人類學視野中予以審視；運用突變論分析“教育活動”與“教育事業(yè)”在教育本質(zhì)上的聯(lián)系與區(qū)別……總之，在對教育本質(zhì)問題研究過程中，胡德海先生運用系統(tǒng)科學理論建構細致而周詳?shù)难芯糠椒ㄕ擉w系，具有典范意義。

(二) 復雜性特征

胡德海先生反復強調(diào)，教育是復雜的社會現(xiàn)象，對教育本質(zhì)的把握必須認識到“教育是一個外延很大的概念”，其產(chǎn)生和發(fā)展的進程也是復雜多變的，必須運用歷史分析主義的方法對教育現(xiàn)象的發(fā)展變化和人們對教育本質(zhì)的認識進行歷史地分析，運用跨學科全方位研究法，把教育本質(zhì)放入不同的系統(tǒng)中，通過復雜的思維方式分別予以抽象，才能把握教育的本質(zhì)。通過對人類有史以來從自在狀態(tài)下的教育活動到自為狀態(tài)下的教育現(xiàn)象、教育活動、教育事業(yè)的縷述和分析中，胡先生詳細考察了中外歷史上著名教育家對教育目的的看法，提出了“教育的本質(zhì)屬性是它的傳遞性、工具性和手段性[4]1271。教育是人與文化的中介，教育的結果首先促使社會個體掌握了社會文化，達到了社會化，成人成才的要求，其次保證了社會群體文化的延續(xù)和發(fā)展。因此，在人—教育—文化、教育現(xiàn)象—教育本質(zhì)—教育功能—教育目的等不同系統(tǒng)中，不同時代不同學者對教育本質(zhì)的認識是不一樣的，這既是由教育自身特征決定的，也是由研究者所處的時代局限決定的，因此把教育本質(zhì)放在不同系統(tǒng)中去審視，研究方法的復雜性自然就呈現(xiàn)出來。不僅于此，胡德海先生還運用跨學科理論和歷史主義的研究方法論考察變化發(fā)展的教育本質(zhì)問題，整個研究方法論體系的更彰顯出復雜的特征。

(三)關系性特征

在20世紀90年代初期出版的《教育概論》一書中，葉瀾教授最早運用關系型思維的方法探討教育問題，如“社會、教育與人之相互關系”，“從歷史與現(xiàn)實中三者關系組合的多種可能狀態(tài)、教育系統(tǒng)不同層面中三者關系組合的不同狀態(tài)、以及我們作為社會主義社會教育應如何作出選擇等方面，研究了三者以教育功能方式呈現(xiàn)的不同關系形態(tài)?！盵7]后來，一些研究者在對教育本質(zhì)問題研究的反思中，提出“運用關系思維取代實體思維”，即“與實體思維執(zhí)著于追尋教育終極的、永恒的本質(zhì)不同，關系思維導引下的教育本質(zhì)研究則立足于教育作為‘關系性’的存在，關注教育的各種內(nèi)外部聯(lián)系，著力于從多個層面、多個角度立體式地認識教育。”[3]其實，胡德海先生教育本質(zhì)研究的方法論早已呈現(xiàn)出多維立體的關系性特征。在學科層面，把教育本質(zhì)放到教育學與哲學、歷史學、文化學和人類學的相互關系中進行考察，教育現(xiàn)象及其本質(zhì)與人的社會化和文化的傳承有著本質(zhì)的聯(lián)系。在教育學科內(nèi)部，教育本質(zhì)與教育現(xiàn)象、教育功能和教育目的相互聯(lián)系相互依存；教育活動與教育事業(yè)的本質(zhì)屬性相互聯(lián)系，卻又不完全相同；教育與自我教育在理論上的基本區(qū)別是“對文化繼承吸收的自控性和他控性”，但“在實踐上又具有統(tǒng)一性和互補性”[4]281-284；教育對人和社會的作用相互聯(lián)系和區(qū)別，即“是教育本體功能派生的”較低層次的功能，其中，教育對人的作用“是教育的第二層次的功能”“上承傳遞、傳播文化知識”“下啟教育作用所及的人類群體、國家社會這個功能層次”[4]315。

胡德海教育本質(zhì)研究方法論呈現(xiàn)的上述特征構成了有機聯(lián)系的整體，是他半個世紀教育研究智慧的結晶，“反映了胡先生敏銳的觀察力、深刻的洞察力和正確的思維方法，反映了胡先生研究的系統(tǒng)和完整、深刻和縝密，同時也反映了胡德海先生教育理論研究的獨到與嚴謹?！盵9]128

三、胡德海教育本質(zhì)問題研究的方法論建構的價值

價值，用馬克思的觀點來說，“是從人們對待滿足他們需要的外界物的關系中產(chǎn)生的”“是人們所利用的并表現(xiàn)了對人的需要的關系的物的屬性?！盵10]406，139換言之，指的是滿足主體需要的物的客體的屬性。胡德?，F(xiàn)在教育基本理論研究中建構的方法論體系對教育本質(zhì)研究乃至教育研究有何價值呢，這很有必要展開進一步的論述。

20世紀90年代以來，一部分教育研究者如鄭金洲、孫迎光、強建周、趙軍、李潤洲等人開始關注教育本質(zhì)研究的方法論問題。鄭金洲在梳理了17年教育本質(zhì)研究的觀點后指出，教育本質(zhì)研究存在五種錯位現(xiàn)象：本質(zhì)與歸屬、本質(zhì)與功能、本質(zhì)與屬性、本質(zhì)與功能、本質(zhì)與討論中的其他問題。提出的解決思路是“只有找尋到探討本質(zhì)的‘捷徑’，或者說‘正確的路徑’……才能使教育本質(zhì)的研究漸入‘又一村’的佳境?！盵11]孫迎光指出，教育本質(zhì)研究應當是“對‘教育是什么’的辯證理性認識”，“將教育本質(zhì)變成‘教育應當是什么’，違反唯物辯證法最基本的常識，即本質(zhì)是客觀的?！薄疤接懡逃举|(zhì)首先要從完整的表象出發(fā)”“教育諸要素的內(nèi)在聯(lián)系、相互作用才構成了教育本質(zhì)”。教育本質(zhì)定義還要考慮兩個方面，第一，“抽象出來的教育者不僅指人而且指物”；第二，“教育本質(zhì)定義是中性的，能容納壞的教育”。[12]強建周、趙軍認為，“新時期教育本質(zhì)研究面臨著價值取向的重新選擇：對于本質(zhì)主義者而言，研究取向應該是從本質(zhì)追問走向問題克服；對于反本質(zhì)主義者而言，研究取向應該是從專事拆解走向理性批判。遵循從多元到回歸的模式，是未來教育本質(zhì)研究的理性必然。”[2]李潤洲認為，“未來的教育本質(zhì)研究，應廓清教育本質(zhì)研究的邏輯前提，搞清楚教育本質(zhì)到底是‘一’還是‘多’，是‘有’還是‘無’，并在洞察教育本質(zhì)探尋意含的基礎上，用關系思維取代實體思維，確立新的教育本質(zhì)觀”，他特別強調(diào)要“在教育編織的豐富而全面的關系網(wǎng)絡中，系統(tǒng)、綜合、動態(tài)與創(chuàng)造性地把握教育本質(zhì)”，并進一步指出“這樣把握的教育本質(zhì)將不再絕對永恒、唯一不變，而是確定性與不確定性的辯證統(tǒng)一”。[3]上述研究從不同側面揭示了近年來教育本質(zhì)研究方法論存在的問題和發(fā)展的方向，為教育本質(zhì)問題研究開辟了道路。

在這種背景下，回顧胡德海先生教育本質(zhì)問題研究方法論的建構，令人驚喜地發(fā)現(xiàn)其價值主要體現(xiàn)在三個方面：(1)回歸到教育這一復雜現(xiàn)象本身探討其變化發(fā)展的本質(zhì)特征。胡德海先生建構的方法論體系，把教育放到更加廣闊的社會背景下和人類乃至物質(zhì)世界漫長的歷史發(fā)展進程中，從整體的角度，運用哲學、歷史學、文化學和人類學等跨學科的理論對教育的本質(zhì)問題進行研究，把握了教育本質(zhì)具有變化發(fā)展的特征。(2)為教育本質(zhì)研究乃至教育研究樹立了體大慮深、科學嚴謹?shù)姆椒ㄕ擉w系的典范。如前文所述，胡德海先生在三個層面建構的方法論體系具有系統(tǒng)性、復雜性和關系性三大特征，把教育本質(zhì)問題放在不同層面，不同系統(tǒng)及各要素的相互關系中予以考察，并通過辯證思維概括出教育本質(zhì)在“教育活動”和“教育事業(yè)”兩個不同階段的發(fā)展變化，并理順了教育本質(zhì)問題與教育現(xiàn)象、教育功能和教育目的的復雜關系。(3)為教育研究者樹立了“求真理，做真人”的榜樣。胡先生建構的教育本質(zhì)研究的方法論體系是其長期學習、思考和實踐的結晶，他對教育本質(zhì)研究持續(xù)了30余年，始終站在對人、社會、宇宙、世界等問題的哲學思考，對學問的追根究底的思考高地上，踐行著“超越學科局限的宏觀視野，一種從整體出發(fā)把握本學科中關鍵問題的領悟力”學術理念，把做人、做學問結合起來，一生立身行事的堅守“求真理，做真人”人生信念，為教育學人樹立了光輝的榜樣。

胡德海先生常說，“教育學應該長成一棵參天大樹”，他在特定時代建構的教育研究的方法論體系雖然打上了特定的時代烙印，但是卻為“教育學長成參天大樹”做出了卓越的貢獻。隨著時間的推移，胡先生在教育本質(zhì)研究做出的成果和建構的方法論體系必將產(chǎn)生更為巨大的影響，不僅為后輩學人指明了研究的方向，也開辟了新的研究道路。先生之德山高水長！

[1]石中英.本質(zhì)主義、反本質(zhì)主義與中國教育學研究[J].教育研究,2004,(1):15.

[2]強建周,趙軍.教育本質(zhì)研究:基于方法論的反思[J].西北大學學報(哲學社會科學版),2008,(1):111.

[3]李潤洲.教育本質(zhì)研究的反思與重構[J].教育研究,2010,(5):13，14.

[4]胡德海．教育學原理(第一版)[M]．蘭州：甘肅教育出版社，1998．

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(責任編輯陳育/校對云月)

The Feature and Value of HU Dehai’s Methodological System of Research on the Nature of of Education

WANG Cong-hua

(Literature College of Gannan Normal University,Ganzhou,Jiangxi,341000,PRC)

The nature of education is an important research subject in the field of pedagogical research in China.Professor Hu Dehai not only explicitly puts forward the idea of “education as social and cultural transmission”,but also constructs a set of rigorous and complex research methodology system.Compared with the other contemporary research methods,this methodology system has its distinct characteristics of being systematic,complex and relational.The value of the system lies in the following aspects:It explores the essential features of education development by returning to the nature of the complexity phenomenon of education;It serves as an excellent model of broad,scientific and rigorous methodological system for research on the nature of education,even for research on education in general;It sets up a good example of “pursuing truth and being a real man”.

the nature of education;educational phenomenon;educational function;methodology;HuDehai

2016-08-25

王從華(1973—)，男，安徽固鎮(zhèn)人，教育學博士，贛南師范大學副教授，碩士研究生導師，主要從事語文教師專業(yè)發(fā)展和課程史研究

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1674-5779(2016)05-0092-06