陳曉新 張環(huán) 王曉芹

〔摘 要〕 本研究采用前后測準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)，利用“威廉斯創(chuàng)造性傾向量表”和“威廉斯創(chuàng)造性思考活動問卷”，考察了歷時(shí)三個(gè)學(xué)期的高中學(xué)科滲透創(chuàng)造性思維訓(xùn)練的干預(yù)效果。結(jié)果顯示：（1）干預(yù)訓(xùn)練對高中生創(chuàng)造性傾向的影響效果明顯，學(xué)生在總分和冒險(xiǎn)性、挑戰(zhàn)性、好奇性三個(gè)特質(zhì)上的得分均顯著提高；（2）干預(yù)后，高中生創(chuàng)造性思維水平在總分和各子維度上均沒有顯著變化；（3）不同學(xué)科的干預(yù)效果表現(xiàn)出差異：在創(chuàng)造性傾向方面，數(shù)學(xué)和化學(xué)在總分、挑戰(zhàn)性和好奇性的訓(xùn)練效果優(yōu)于語文；在創(chuàng)造性思維水平方面，語文在標(biāo)題上的訓(xùn)練效果優(yōu)于數(shù)學(xué)、化學(xué)。

〔關(guān)鍵詞〕高中；創(chuàng)造性思維訓(xùn)練；學(xué)科滲透；實(shí)驗(yàn)研究

〔中圖分類號〕G44 〔文獻(xiàn)標(biāo)識碼〕 A

〔文章編號〕1671-2684（2016）08-0014-05

一、問題提出

高中階段是個(gè)體思維水平發(fā)展的高峰期，培養(yǎng)并提升高中生創(chuàng)造性思維能力有重要的現(xiàn)實(shí)意義。但是，從國內(nèi)研究現(xiàn)狀來看，更多關(guān)于創(chuàng)造性思維的探討集中在兒童群體以及不同群體間思維水平的比較研究上，針對高中生創(chuàng)造性思維的理論探索和實(shí)踐驗(yàn)證幾乎空白。這和整個(gè)高中教育以應(yīng)試為導(dǎo)向密切相關(guān)。此外，實(shí)證數(shù)據(jù)顯示，高中生群體的創(chuàng)造性思維發(fā)展水平整體出現(xiàn)一定程度的下降[1-3]。因此，從實(shí)驗(yàn)的角度對學(xué)科滲透創(chuàng)造性思維的可能性和有效性進(jìn)行探索成為現(xiàn)實(shí)的可能出路。

關(guān)于創(chuàng)造性思維，劉春雷、王敏和張慶林[4]認(rèn)為有廣義和狹義之分。廣義上強(qiáng)調(diào)具體的思維形態(tài)，狹義上則強(qiáng)調(diào)具有新穎、獨(dú)特意義的任何思維。在大量的實(shí)驗(yàn)研究中，由于實(shí)驗(yàn)條件的限制，往往從狹義層面來研究個(gè)體的創(chuàng)造性思維。創(chuàng)造性思維的實(shí)驗(yàn)落腳點(diǎn)主要側(cè)重于評價(jià)個(gè)體進(jìn)行創(chuàng)造性相關(guān)的潛在能力及個(gè)性品質(zhì)。

在具體的發(fā)生機(jī)制和內(nèi)容界定方面，吉爾福特[5]指出，創(chuàng)造性思維的核心是發(fā)散性思維。它包含發(fā)散和轉(zhuǎn)化兩個(gè)過程。發(fā)散性加工能力是為了滿足特定需要而產(chǎn)生許多可供選擇的信息項(xiàng)目。而轉(zhuǎn)化則指信息項(xiàng)目能夠產(chǎn)生多種變化和代替物。發(fā)散和轉(zhuǎn)化的結(jié)合有利于擺脫思維定勢，重組眼前和記憶系統(tǒng)的信息，從而產(chǎn)生大量獨(dú)特的新思維。他在此基礎(chǔ)上提出發(fā)散性思維的三個(gè)特征：流暢性、變通性、獨(dú)創(chuàng)性。后來，他把這種理論模型應(yīng)用于教育實(shí)踐，圍繞上述指標(biāo)研究出培養(yǎng)創(chuàng)造性思維的教學(xué)程序和評價(jià)方法 [6，7]。

本研究正是基于Guilford的理論模型設(shè)計(jì)學(xué)科滲透課程的內(nèi)容，在此基礎(chǔ)上進(jìn)行干預(yù)訓(xùn)練，并利用相關(guān)測量工具進(jìn)行量化評價(jià)，最終考察干預(yù)訓(xùn)練的效果。

二、研究方法

本研究采用組間前后測準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)。高一下學(xué)期開學(xué)時(shí)實(shí)施前測，之后經(jīng)過三個(gè)學(xué)期的干預(yù)訓(xùn)練，結(jié)束時(shí)實(shí)施后測。前后測的測量內(nèi)容均為被試的創(chuàng)造性傾向和創(chuàng)造性思維水平。

（一）研究對象

研究對象選取高中一年級學(xué)生314名，其中男生193人，女生121人。被試分為實(shí)驗(yàn)組和控制組，各三個(gè)班級，學(xué)業(yè)成績水平相當(dāng)。考慮到不同學(xué)科的訓(xùn)練效果可能存在差異，文科以語文為實(shí)驗(yàn)科目，理科以數(shù)學(xué)和化學(xué)為實(shí)驗(yàn)科目。語文訓(xùn)練在文科班實(shí)施，數(shù)學(xué)和化學(xué)訓(xùn)練在理科班實(shí)施。

（二）干預(yù)實(shí)驗(yàn)

1.干預(yù)手段

各科目的控制組和實(shí)驗(yàn)組均為同一個(gè)授課教師授課?？刂平M和實(shí)驗(yàn)組按照一致的教學(xué)內(nèi)容和程序進(jìn)行常規(guī)教學(xué)；實(shí)驗(yàn)組則在控制組的基礎(chǔ)上每個(gè)學(xué)期開設(shè)八次干預(yù)課程，共二十四次。

2.干預(yù)的內(nèi)容及過程

在干預(yù)前，各學(xué)科教師針對實(shí)驗(yàn)科目的內(nèi)容和特點(diǎn)，形成干預(yù)課程的實(shí)施方案。課程內(nèi)容以問題解決為基本框架，根據(jù)創(chuàng)造性思維的核心品質(zhì)，即思維的流暢性、變通性和獨(dú)特性設(shè)計(jì)三種類型的問題。在流暢性方面，以“開放型問題”訓(xùn)練被試嘗試產(chǎn)生更多可能的觀念和設(shè)想；在變通性方面，以“變式型問題”訓(xùn)練被試從不同角度、不同方向靈活地進(jìn)行思考；在獨(dú)特性方面，以“探索型問題”訓(xùn)練被試打破定勢思維，產(chǎn)生新奇的觀念或思路。所有的訓(xùn)練內(nèi)容聚焦于問題解決過程不依常規(guī)、尋求變導(dǎo)以及從多方面探索答案。例如，語文教學(xué)中運(yùn)用的“詞語聯(lián)想” “情境想象閱讀”以及“多元寫作”等方法進(jìn)行訓(xùn)練；數(shù)學(xué)教學(xué)中運(yùn)用的“一題多解”“數(shù)學(xué)建?！钡确椒ㄟM(jìn)行訓(xùn)練；化學(xué)教學(xué)中運(yùn)用的“實(shí)驗(yàn)改進(jìn)方略”“生活中的化學(xué)設(shè)計(jì)”等開展訓(xùn)練。

在實(shí)施過程中，課程圍繞“問題情境創(chuàng)設(shè)—尋找資源解決問題—反思評價(jià)結(jié)果”的程序展開。首先，創(chuàng)設(shè)能夠引起被試認(rèn)知失調(diào)的問題情境；其次，引導(dǎo)被試主動利用相關(guān)資源有效解決問題；最后，評價(jià)結(jié)果并反思解決的途徑。形式上主要通過課堂教學(xué)、學(xué)習(xí)共同體以及實(shí)踐活動、頭腦風(fēng)暴等實(shí)現(xiàn)。不同的科目由于學(xué)科性質(zhì)的不同各有側(cè)重。

（三）測量工具

創(chuàng)造性傾向測驗(yàn)采用林幸臺和王木榮[8]修訂的“威廉斯創(chuàng)造性傾向量表”。該量表包含50個(gè)題目，由被試者自陳觀念傾向，可以評價(jià)冒險(xiǎn)性、挑戰(zhàn)性、好奇性、想象力四項(xiàng)行為特質(zhì)上的表現(xiàn)以及總體的創(chuàng)造性傾向。

創(chuàng)造力測驗(yàn)采用林幸臺和王木榮[8]修訂的“威廉斯創(chuàng)造性思考活動問卷”。該問卷由12個(gè)未完成圖形構(gòu)成，通過流暢力、獨(dú)創(chuàng)力、變通性、開放性、精確性和標(biāo)題六個(gè)維度進(jìn)行評分（由三位專業(yè)教師按評分標(biāo)準(zhǔn)獨(dú)立進(jìn)行，取其平均值）。其中，前五項(xiàng)屬于圖形測驗(yàn)，標(biāo)題屬于詞語測驗(yàn)。得分越高表示個(gè)體的創(chuàng)造性思維水平越高。

三、結(jié)果

（一）控制組實(shí)驗(yàn)組的創(chuàng)造性傾向的前后測差異

由表1可知，干預(yù)后實(shí)驗(yàn)組的總創(chuàng)造性傾向顯著提高，而控制組沒有發(fā)生顯著變化。在子維度上，實(shí)驗(yàn)組在冒險(xiǎn)性、挑戰(zhàn)性、好奇性上的得分均顯著提高，想象力上提高不顯著；控制組在各個(gè)維度上前后測的得分差異均不顯著。

（二）控制組實(shí)驗(yàn)組的創(chuàng)造性思維水平的前后測差異

由表2可知，在創(chuàng)造性思維水平總分及各維度上，無論是控制組還是實(shí)驗(yàn)組，前后測表現(xiàn)的差異均不顯著。

（三）不同學(xué)科的干預(yù)對創(chuàng)造性傾向影響的差異比較

方差分析和事后檢驗(yàn)的結(jié)果表明（見表3），干預(yù)訓(xùn)練對創(chuàng)造性傾向的影響存在學(xué)科差異。在總分、挑戰(zhàn)性、好奇性上，數(shù)學(xué)和化學(xué)滲透訓(xùn)練的影響程度顯著高于語文，數(shù)學(xué)和化學(xué)差異不顯著；在想象力上，語文的干預(yù)效果顯著優(yōu)于數(shù)學(xué)和化學(xué)，數(shù)學(xué)和化學(xué)差異不顯著。

（四）不同學(xué)科的干預(yù)對創(chuàng)造性思維水平影響的差異比較

由表4可知，在創(chuàng)造性思維方面，學(xué)科訓(xùn)練效果的顯著差異只表現(xiàn)在標(biāo)題上。即語文的干預(yù)效果顯著高于數(shù)學(xué)和化學(xué)，數(shù)學(xué)和化學(xué)差異不顯著。在總分和其他維度上學(xué)科差異不明顯。

四、討論分析

（一）學(xué)科滲透創(chuàng)造性訓(xùn)練對創(chuàng)造性傾向影響的有效性討論

實(shí)驗(yàn)結(jié)果顯示，被試的創(chuàng)造性傾向通過學(xué)科滲透性訓(xùn)練得到提高。這就表明，學(xué)科滲透創(chuàng)造性思維訓(xùn)練可能是有效的。前人的研究結(jié)果也認(rèn)為：創(chuàng)造性傾向?yàn)閯?chuàng)造能力的發(fā)揮提供著心理狀態(tài)和背景，通過引發(fā)、促進(jìn)、調(diào)節(jié)和監(jiān)控等來對創(chuàng)造力發(fā)揮作用[2]。創(chuàng)造性傾向總分的提高意味著滲透訓(xùn)練在某種程度上激發(fā)了被試內(nèi)在的創(chuàng)造動機(jī)并提升了創(chuàng)造行為的準(zhǔn)備度。

Sternberg[9]認(rèn)為，個(gè)體的某些個(gè)性、動機(jī)特質(zhì)更有助于創(chuàng)造行為的產(chǎn)生。如，容忍模棱兩可的情境；克服困難的意志、成長的愿望、內(nèi)在欲望、適度的冒險(xiǎn)精神等等。但是，在高中階段，以應(yīng)試為目的學(xué)習(xí)一定程度上抑制了這些個(gè)性品質(zhì)的發(fā)展。傳統(tǒng)的應(yīng)試教育多采用固定答案式的問題來考察學(xué)生的知識掌握情況，限制和束縛了思維發(fā)展的可能性。相反，干預(yù)過程更容易使被試在開放的環(huán)境中獲得積極的情緒體驗(yàn)，他們可以大膽嘗試，主動交流，減輕了心理上的封鎖性、保守性和現(xiàn)實(shí)性程度。

從干預(yù)的內(nèi)容上看，開放型問題往往條件不足或多余，答案不唯一，要求被試善于去尋找各種可能性；變式型的問題不拘泥于輻合性的思維方式，能通過變換不同的情境，使被試思維視野更開闊；探索型的問題則能夠激發(fā)被試的興趣，使其挑戰(zhàn)因循守舊的思維路線。所有這些方面，在被試的冒險(xiǎn)性、挑戰(zhàn)性、好奇性方面分?jǐn)?shù)的提高上都得到了反映。

值得關(guān)注的是，實(shí)驗(yàn)組在想象力上的得分并沒有顯著變化。想象力指傾向于“幻想尚未發(fā)生過的事情、進(jìn)行直覺地推測，并能感超越感官及現(xiàn)實(shí)的界限。但是，高中階段正是辯證邏輯思維迅速發(fā)展的時(shí)期。而想象與邏輯思維作為人類對事物進(jìn)行操作加工的兩個(gè)方面，一方面的活躍必然會影響到另一方[10]。這可能是實(shí)驗(yàn)組在想象力的表現(xiàn)上并沒有顯著提高的主要原因。

（二）學(xué)科滲透訓(xùn)練對提升創(chuàng)造性思維水平的可能性探索

由實(shí)驗(yàn)結(jié)果可知，干預(yù)訓(xùn)練前后，被試的整體創(chuàng)造性思維水平并沒有提高。這可能和創(chuàng)造性思維水平屬于能力的范疇有關(guān)，它表現(xiàn)出更多實(shí)質(zhì)上的思維操作內(nèi)容。

Torrance通過創(chuàng)造性思維測驗(yàn)（Torrance tests of creative thinking，TTCT）提出，創(chuàng)造能力、創(chuàng)造技巧與創(chuàng)造動機(jī)三者兼?zhèn)洳拍墚a(chǎn)生創(chuàng)造行為[11]。其中，創(chuàng)造能力是與智力、人格密切相關(guān)的基本才能；創(chuàng)造技巧是在創(chuàng)造活動中逐漸發(fā)展起來的方法與技能，如創(chuàng)造性解題解力、創(chuàng)造的具體技巧及專業(yè)技巧等等；而創(chuàng)造動機(jī)則是使創(chuàng)造能力從潛在狀態(tài)轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實(shí)狀態(tài)的動力。從這里可以看到，創(chuàng)造思維能力是由多個(gè)側(cè)面聯(lián)系在一起的整體能力。創(chuàng)造能力屬于比較穩(wěn)定的人格、智力因素。對于高中生而言，他們的智力、認(rèn)知風(fēng)格等相對穩(wěn)定，而且訓(xùn)練的時(shí)間不夠長，因此很難在這方面有所突破。必須明確的一點(diǎn)是，創(chuàng)造性傾向不是實(shí)際的創(chuàng)造力本身，它只起到動機(jī)作用。除此之外，影響個(gè)體思維水平的可能還有特定領(lǐng)域內(nèi)容上的方法和技巧。正如有些被試所反映的：他們很努力想更豐富多樣地去完善圖形，但是對線條完全不敏感，不知如何入手。本研究中采用的測驗(yàn)以圖形為主，而訓(xùn)練的內(nèi)容只是特定學(xué)科的創(chuàng)造性思維干預(yù)，并沒有針對圖形創(chuàng)造性方面設(shè)計(jì)相對應(yīng)的內(nèi)容，這也可能是導(dǎo)致被試在思維水平的提升上效果不佳的原因。我們猜測，創(chuàng)造性思維的表現(xiàn)具有領(lǐng)域特殊性，因此在干預(yù)訓(xùn)練中，領(lǐng)域普遍性的內(nèi)容遷移效果有限。

（三）不同學(xué)科滲透創(chuàng)造性訓(xùn)練的效果比較

從實(shí)驗(yàn)結(jié)果可知，學(xué)科間滲透創(chuàng)造性訓(xùn)練的效果存在差異。在創(chuàng)造性傾向總體表現(xiàn)上，數(shù)學(xué)和化學(xué)這兩門理科的干預(yù)效果優(yōu)于語文學(xué)科，具體表現(xiàn)在挑戰(zhàn)性和好奇性這兩個(gè)子維度上。相比較而言，理科學(xué)習(xí)內(nèi)容的客觀性遠(yuǎn)比文科強(qiáng)。這就導(dǎo)致在以應(yīng)試為導(dǎo)向的學(xué)習(xí)中，被試在平時(shí)的理科學(xué)習(xí)中更傾向于采取保守的方式去應(yīng)對，形成固定的解題套路。當(dāng)干預(yù)發(fā)生時(shí)，理科的內(nèi)容在更大程度上為被試提供了積極探索、打破定勢思維、深入問題本質(zhì)的可能。例如數(shù)學(xué)訓(xùn)練中的一題多解、多題一解、數(shù)學(xué)建模以及化學(xué)訓(xùn)練中的改進(jìn)設(shè)計(jì)方案等。而文科的內(nèi)容本身主觀性較強(qiáng)，因此在挑戰(zhàn)性和好奇性方面可提升的空間相對較少。但是正是這個(gè)原因，主觀性強(qiáng)的文科內(nèi)容受邏輯思維影響較少，最后在想象力維度上，語文的干預(yù)效果更明顯。

在創(chuàng)造性思維水平方面，語文組在標(biāo)題上的得分高于數(shù)學(xué)和化學(xué)組。標(biāo)題上的得分主要是根據(jù)文字描述的豐富性和抽象性程度進(jìn)行衡量。而這一點(diǎn)與訓(xùn)練內(nèi)容有較大關(guān)聯(lián)，比如詞語聯(lián)想、對比閱讀等。另外，這個(gè)結(jié)果同時(shí)支持了創(chuàng)造性思維水平領(lǐng)域特殊性的假設(shè)。

五、研究結(jié)論

第一，高中學(xué)科滲透創(chuàng)造性訓(xùn)練對高中生創(chuàng)造性傾向的影響效果顯著。訓(xùn)練后，實(shí)驗(yàn)組在冒險(xiǎn)性、挑戰(zhàn)性、好奇性三個(gè)子維度上的得分顯著提高，但在想象力上的得分沒有顯著變化。

第二，高中生創(chuàng)造性思維水平的變化受學(xué)科滲透創(chuàng)造性訓(xùn)練影響不明顯。實(shí)驗(yàn)組在訓(xùn)練后，在總分和各子維度上的得分均沒有顯著提高。

第三，在創(chuàng)造性傾向方面，數(shù)學(xué)和化學(xué)在總分、挑戰(zhàn)性和好奇性上的訓(xùn)練效果顯著優(yōu)于語文，數(shù)學(xué)和化學(xué)之間差異不顯著；語文在想象力上的訓(xùn)練效果優(yōu)于數(shù)學(xué)和化學(xué)，數(shù)學(xué)和化學(xué)之間差異不顯著。在創(chuàng)造性思維方面，語文在標(biāo)題上的訓(xùn)練效果優(yōu)于數(shù)學(xué)和化學(xué)，數(shù)學(xué)和化學(xué)之間差異不顯著。

六、研究展望

由于學(xué)科滲透創(chuàng)造性訓(xùn)練甚少有研究涉及，本實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)還處在探索階段，存在諸多不足之處。首先，干預(yù)內(nèi)容設(shè)計(jì)的科學(xué)性和普適性有待驗(yàn)證。其次，實(shí)驗(yàn)的群體和科目需要向縱深拓展，在更多比較研究的基礎(chǔ)上再總結(jié)。比如，不同創(chuàng)造性傾向和不同創(chuàng)造性思維水平的被試訓(xùn)練效果是否一致，其他科目的滲透訓(xùn)練效果又如何等。最后，本研究干預(yù)的時(shí)間略顯倉促，后續(xù)研究可以進(jìn)行更長時(shí)間的干預(yù)。

基金項(xiàng)目：本文為2012年廣東省中小學(xué)（中職學(xué)校）心理健康教育課題“高中學(xué)科滲透創(chuàng)造性思維訓(xùn)練的實(shí)驗(yàn)研究”的研究成果（項(xiàng)目批準(zhǔn)號：YXYY2011103）。

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（作者單位：廣東省中山市華僑學(xué)校，中山，528400）

編輯/王抒文 終校/于 洪