孫家明 張其志

摘 要：通識教育課程翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)不僅是一種全新的網(wǎng)絡(luò)課程與現(xiàn)實課堂融合的教學(xué)模式，也是一種全新的自主學(xué)習、合作學(xué)習、研究性學(xué)習模式。文章以S大學(xué)為例，運用問卷調(diào)查法考察其通識教育課程翻轉(zhuǎn)課堂現(xiàn)狀，并對照斯隆聯(lián)盟網(wǎng)絡(luò)高等教育質(zhì)量標準從教學(xué)管理、學(xué)生、教師三個層面提出提升通識課程“翻轉(zhuǎn)課堂”教學(xué)質(zhì)量的對策。

關(guān)鍵詞：通識教育；翻轉(zhuǎn)課堂；模式

中圖分類號：G642.0 文獻標識碼：A 文章編號：1002-4107（2016）07-0033-03

“每一次技術(shù)的重大發(fā)明，都會對人類文明產(chǎn)生重大的改變，同時也給教育帶來巨大影響?！盵1]自19世紀美國教育界率先提出通識教育（General Education）以來，該研究就成為現(xiàn)代高等教育改革的核心領(lǐng)域之一。通識教育作為高等教育的一種理念，一種培養(yǎng)模式，是對所有學(xué)生普遍施行的全人教育，也是實施素質(zhì)教育的必然要求。雖然傳統(tǒng)課堂教學(xué)形式一直主導(dǎo)通識教育教學(xué)模式，但也不乏抹殺了人的個性和創(chuàng)造力的詬病。當前計算機網(wǎng)絡(luò)信息技術(shù)大規(guī)模融入教學(xué)領(lǐng)域，“互聯(lián)網(wǎng)+教育”不僅發(fā)展了數(shù)字化學(xué)習的規(guī)模和運營機制，而且使高等教育教與學(xué)的形式更趨多樣化。結(jié)合認知建構(gòu)主義與關(guān)聯(lián)主義理念，賦予了“自學(xué)”、“協(xié)作”等新的生命與內(nèi)涵的翻轉(zhuǎn)課堂，強調(diào)在網(wǎng)絡(luò)課程與現(xiàn)實課程、學(xué)習主體與學(xué)習環(huán)境中的雙向建構(gòu)。

翻轉(zhuǎn)課堂，在信息化環(huán)境中，課程教師提供以教學(xué)視頻為主要形式的學(xué)習資源，學(xué)生在上課前完成對教學(xué)視頻等學(xué)習資源的觀看和學(xué)習，師生在課堂上一起完成作業(yè)答疑、協(xié)作探究和互動交流等活動的一種新型的教學(xué)模式[2]。從實施過程來看，具體包括課前自學(xué)、課中內(nèi)化、課后升華三個階段。實際上就是通過“課前觀看視頻學(xué)習知識、課上知識內(nèi)化”的方式實現(xiàn)了對傳統(tǒng)課堂教學(xué)的革新[3]。2014—2015學(xué)年，S大學(xué)采用線上學(xué)習和線下指導(dǎo)相結(jié)合方式，引進第三方機構(gòu)超星爾雅11門通識教育網(wǎng)絡(luò)課程板塊，每門課程配備1名指導(dǎo)教師，推行了通識教育課程翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)改革試點工作。課題組為此設(shè)計了調(diào)查問卷，對S大學(xué)選修該類課程的大學(xué)生進行網(wǎng)上問卷調(diào)查，意在了解通識教育課程“翻轉(zhuǎn)課堂”教與學(xué)的實際情況，探究存在的問題并提出相應(yīng)的解決辦法，為深化課程體系與教學(xué)模式改革提供依據(jù)。

一、通識教育課程“翻轉(zhuǎn)課堂”現(xiàn)狀調(diào)查與分析

問卷調(diào)查主要采取網(wǎng)上調(diào)查方式。調(diào)查對象為S大學(xué)選修該類課程的本科生。主要反映大二、大三、大四學(xué)生的情況，從年級、性別、學(xué)科類別分布構(gòu)成，具有一定代表性。該問卷采用四等級評定方法，調(diào)查結(jié)果統(tǒng)計如下。

（一） 通識教育課程平臺的滿意度

從調(diào)查結(jié)果來看，超過51%的學(xué)生認為通識教育課程平臺內(nèi)容與設(shè)計好，應(yīng)適量開設(shè)；約50%的學(xué)生認為課程符合文化素質(zhì)教育要求；約39%的學(xué)生選課的主要原因是學(xué)習效率高，適應(yīng)學(xué)習需要，30%的學(xué)生只是為完成規(guī)定學(xué)分要求；約53%的學(xué)生滿意學(xué)習平臺提供的功能與服務(wù)，但約49%的學(xué)生認為平臺學(xué)習中的最大問題是瀏覽速度慢；約48%的學(xué)生喜歡通識教育網(wǎng)絡(luò)學(xué)習方式。

（二）學(xué)生的學(xué)習過程

從調(diào)查結(jié)果來看，約41%的學(xué)生學(xué)習課程時間處于比較多（30%—50%）以下；約70%的學(xué)生在晚上學(xué)習網(wǎng)絡(luò)通識課程；約65%的學(xué)生對學(xué)習任務(wù)基本清晰；約65%的學(xué)生學(xué)習最重要目的是知識學(xué)習，開闊視野；只有約43%的學(xué)生在網(wǎng)絡(luò)學(xué)習中遇到有用信息時，會搜索相關(guān)信息，予以記錄。

（三）翻轉(zhuǎn)課堂助教教師指導(dǎo)的認同度

從調(diào)查結(jié)果來看，約54%的學(xué)生認為教師是課程學(xué)習的指導(dǎo)者；約40%的學(xué)生認為教師指導(dǎo)角色體現(xiàn)較明顯；約41%的學(xué)生認為該門課程助教教師進行過簡單指導(dǎo)；約37%的學(xué)生在該門課程學(xué)習中與教師有提問與回答等互動行為。

（四）學(xué)生學(xué)習緯度的影響因素

從調(diào)查結(jié)果來看，約36%的學(xué)生認為最影響學(xué)習效率的因素是學(xué)習情緒與狀態(tài)；約51%的學(xué)生認為會帶著比較積極的態(tài)度學(xué)習，但會掛著QQ，或看看其他網(wǎng)頁等；約47%的學(xué)生認為如果帶著學(xué)習任務(wù)，對課程學(xué)習會產(chǎn)生較積極影響，他們會以學(xué)習任務(wù)為重，優(yōu)先學(xué)習線上課程；約49%的學(xué)生認為如果和同學(xué)互動學(xué)習該門課程，會對網(wǎng)絡(luò)學(xué)習產(chǎn)生比較積極的影響。

（五）學(xué)生的學(xué)習結(jié)果評價

從調(diào)查結(jié)果來看，約52%的學(xué)生對付出的努力與回報持滿意態(tài)度；約56%的學(xué)生認為自己在線上視頻學(xué)習通識教育課程有效率；約49%的學(xué)生認為在線下課堂教學(xué)中學(xué)到的是理論知識；在比較線上網(wǎng)絡(luò)課程與線下助教輔導(dǎo)時，約45%的學(xué)生認為兩者都好，但認為線上網(wǎng)絡(luò)課程好的占41%，認為線下助教輔導(dǎo)好的僅占13%；約67%的學(xué)生認為產(chǎn)生學(xué)習效果差異的主要原因是學(xué)習者主觀意愿及能力；總體而言，約61%學(xué)生認可翻轉(zhuǎn)課堂形式。

表6 學(xué)生學(xué)習結(jié)果滿意度調(diào)查

二、通識教育課程“翻轉(zhuǎn)課堂”教學(xué)模式的實施效果

弗蘭克·馬亞達斯認為，網(wǎng)絡(luò)高等教育質(zhì)量標準有五大支柱：有效學(xué)習、學(xué)生滿意度、教師滿意度、無障礙和成本效益。斯隆聯(lián)盟從目標和實踐途徑維度解讀了五大支柱的內(nèi)涵，并依此制定相應(yīng)的目標評價細則和實踐評價細則，該五大支柱逐漸成為美國評價網(wǎng)絡(luò)高等教育質(zhì)量的標準[4]?；诖耍瑥膶φ瘴宕笾е繕嗽u價體系出發(fā)，分析S大學(xué)通識課程翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式的實施情況。

（一）管理機制不健全

有效學(xué)習目標有：（1）課程設(shè)置、學(xué)習環(huán)境的創(chuàng)設(shè)等都要促進交流；（2）充分利用先進技術(shù)，讓學(xué)生享受學(xué)習帶來的樂趣；（3）建立相互幫助的學(xué)習團體[5]。從S大學(xué)問卷調(diào)查發(fā)現(xiàn)學(xué)生認為該平臺網(wǎng)絡(luò)課程主講教師具有豐富的教學(xué)經(jīng)驗，課程設(shè)置符合文化素質(zhì)教育，課程內(nèi)容與設(shè)計較好。在學(xué)習環(huán)境創(chuàng)設(shè)方面，S大學(xué)制定《通識教育網(wǎng)絡(luò)課程助教教師職責》，規(guī)定要求每門課每學(xué)期根據(jù)實際安排4課時以上現(xiàn)場教學(xué)課（每次50人/班），但是由于未建立師生、生生溝通機制，教學(xué)信息流不能有效傳遞到對方，加之沒有建立有效的學(xué)習社區(qū)和朋輩互助學(xué)習團體，導(dǎo)致學(xué)生線上視頻學(xué)習多，參與線下課堂指導(dǎo)的少。同時，受學(xué)校網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的限制，課程視頻瀏覽速度慢，致使1/3的學(xué)生純粹為完成規(guī)定學(xué)分的要求而選課。這些問題的主要原因是S大學(xué)的課程管理機制不健全，相關(guān)配套管理措施也跟不上。

（二）學(xué)生自主學(xué)習意識薄弱

學(xué)生滿意度衡量主要包括：（1）學(xué)習過程中的交流；（2）提供的服務(wù)；（3）學(xué)習指導(dǎo)的質(zhì)量；（4）學(xué)習效果。一方面，學(xué)習過程中的交流主要包括師與生、生與生之間的交流，但從調(diào)查來看，約有2/3的學(xué)生在該門課程學(xué)習中沒有互動行為，約有1/2的學(xué)生認為和同學(xué)之間互動學(xué)習課程，效果不明顯，致使1/2的學(xué)生學(xué)習仍然停留在理論知識的掌握上。另一方面，由于課程平臺信息傳遞失效，導(dǎo)致50人左右小班輔導(dǎo)名存實亡，造成課程低完成率與倒漏斗結(jié)構(gòu)現(xiàn)象。究其原因是學(xué)生對學(xué)習效率和學(xué)習效果的認識未進入自覺狀態(tài)，對學(xué)習時間利用效率和學(xué)習方法缺乏反思，自主學(xué)習動機與自我效能感較低。

（三）教師責任意識淡薄

教師滿意指教師從網(wǎng)絡(luò)教學(xué)中獲益，且網(wǎng)絡(luò)教學(xué)效果獲得外界一致的認可。在通識教育翻轉(zhuǎn)教學(xué)中，教師從教學(xué)經(jīng)歷中獲益主要是獲得相應(yīng)的技術(shù)支持和培訓(xùn)。教學(xué)效果取得外界的肯定包括：學(xué)生認可教學(xué)效果；職業(yè)市場認可畢業(yè)生的知識面和能力，評價機構(gòu)給予教師的網(wǎng)絡(luò)教學(xué)質(zhì)量優(yōu)秀評價。S大學(xué)在教學(xué)模式改革前，遴聘課程助教教師，只是進行簡單的線上與線下的課程教學(xué)設(shè)計培訓(xùn)，而且有的課程有200多人，甚至400人選修，只配備1名助教教師。因此調(diào)查發(fā)現(xiàn)1/2的學(xué)生認可助教教師的角色定位，但是對助教輔導(dǎo)的實際指導(dǎo)表現(xiàn)僅占13%，這樣大相徑庭的差距表明助教教師的指導(dǎo)質(zhì)量有待提高，根本原因是助教教師數(shù)量不足和教學(xué)責任意識缺乏。

（四）教學(xué)信息反饋不暢

無障礙指使所有有學(xué)習意愿的學(xué)生都有機會接受網(wǎng)絡(luò)高等教育。無障礙的目標包括：（1）為不同能力的學(xué)生提供不同的學(xué)習機會和不同的服務(wù)；（2）提供以學(xué)生為中心的課件；（3）重視學(xué)生的反饋；（4）為學(xué)生提供多種獲得課程的途徑。由于S大學(xué)通識教育選修課程僅限11門，也未考慮不同學(xué)生的分科特殊性，以及學(xué)生大多使用自己的電腦學(xué)習網(wǎng)絡(luò)課程，但S大學(xué)未在圖書館等學(xué)習場所提供相關(guān)服務(wù)，學(xué)生獲得課程服務(wù)與反饋途徑比較單一。在教學(xué)評價上，設(shè)置每門課程總分100分，其中，視頻學(xué)習占25%，作業(yè)完成占20%，期末考試占30%，線下輔導(dǎo)占25%。有的學(xué)生在完成前三項時，就有可能達到60分，而不參與線下輔導(dǎo)照樣獲得課程學(xué)分，一定程度上遏制教學(xué)反饋機制的形成。

（五）忽視教學(xué)改革成本

成本效益指在降低成本的同時，保證網(wǎng)絡(luò)高等教育的質(zhì)量。成本效益的目標包括：（1）機構(gòu)在降低開支的情況下改善服務(wù)和擴大規(guī)模；（2）學(xué)費和雜費能夠反映服務(wù)的成本；（3）能夠有效地利用合作和資源減少開支。S大學(xué)教學(xué)模式改革成本主要有：課程平臺租賃服務(wù)費（9萬元/學(xué)年）和助教教師教學(xué)工作量酬金（50976元/學(xué)年）。助教教師教學(xué)工作量酬金按照教學(xué)工作量標準計發(fā)，線上教學(xué)工作量=網(wǎng)絡(luò)課程標準課時數(shù)（30）*網(wǎng)絡(luò)課程教學(xué)工作量系數(shù)W；線下教學(xué)工作量（F）=X*線下教學(xué)課時數(shù)*（1+重復(fù)循環(huán)教學(xué)次數(shù)×0.8），其中：W=1.1，X=1.5。從學(xué)生受益面來看，線上視頻學(xué)習（3932人）和線下教師指導(dǎo)（3345人）范圍較低，學(xué)生線下課程體驗學(xué)習效果一般，說明線上與線下資源有待進一步整合。

三、改進通識教育課程“翻轉(zhuǎn)課堂”教學(xué)的對策

（一）教學(xué)管理層面：整合線上與線下資源

1.推進數(shù)字校園建設(shè)，運用網(wǎng)絡(luò)技術(shù)資源支持學(xué)

習。數(shù)字校園技術(shù)系統(tǒng)需要構(gòu)建優(yōu)質(zhì)網(wǎng)絡(luò)環(huán)境，加大圖書館電子閱覽室開放力度，引進或建設(shè)有形平臺資源，為學(xué)生自主學(xué)習提供學(xué)習資源和人性化服務(wù)。2.調(diào)動師生自覺性，構(gòu)建合作學(xué)習的校園文化環(huán)境?！罢n程只是骨架，而它的血肉和精靈必須來源于師生之間難以預(yù)料的相互影響和交感作用?！盵6]翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)理念必然要求發(fā)揮教師與學(xué)生的創(chuàng)造性，改變線性課堂教學(xué)模式，創(chuàng)建富有生命力的“非線性課堂”。通過搭建師生之間。學(xué)生之間線上與線下溝通橋梁，及時提供學(xué)習歸因反饋，組建互助合作虛擬班級和不同群體的學(xué)習型組織，形成虛擬與現(xiàn)實結(jié)合的交互式學(xué)習社區(qū)，營造合作學(xué)習的文化氛圍。

（二）學(xué)生層面：學(xué)習主體與知識意義的同步共生

通識課程翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式實施的關(guān)鍵在于培養(yǎng)善于自主學(xué)習、協(xié)作學(xué)習的新一代學(xué)習者。孟子曾說：“君子深造之以道，欲其自得之也。”Dickinson也指出自主學(xué)習包括：學(xué)習的態(tài)度與獨立學(xué)習的能力兩個方面，態(tài)度是一種對自己的學(xué)習做出決策的責任；能力是對學(xué)習過程的決策和反思[7]。因此大學(xué)生通過翻轉(zhuǎn)課堂中的思疑、協(xié)作、對話，來構(gòu)建個性的內(nèi)化知識，這就要求創(chuàng)新教學(xué)過程管理，改變傳統(tǒng)考核模式，運用發(fā)展性評價導(dǎo)向，考核評價主體要求多元化，考核評價注重過程性和差異化，考核指標強調(diào)學(xué)習態(tài)度和能力，實現(xiàn)學(xué)習主體從“消費式學(xué)習”向“生產(chǎn)式學(xué)習”的轉(zhuǎn)變。

（三）教師層面：培養(yǎng)課程導(dǎo)師的責任意識

翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式改變了傳統(tǒng)教學(xué)形式，賦予了新的教育生態(tài)環(huán)境，使教師的角色與責任也發(fā)生了變化。翻轉(zhuǎn)課堂的主體是學(xué)生，主導(dǎo)是教師，但在翻轉(zhuǎn)課堂的各階段卻扮演不同的角色。總體上教師不再是“高高在上的圣人”，而是擔當“引導(dǎo)者”，即促進者、開發(fā)者、反饋者、評估者。具體而言，課程導(dǎo)師要提高對大學(xué)生的關(guān)注度和在線課程組織與管理能力，以個性化發(fā)展的責任信念和態(tài)度指導(dǎo)學(xué)生；以大學(xué)生自主學(xué)習行為的養(yǎng)成保證學(xué)習有效運行；在與大學(xué)生的互動中提升承擔責任的能力；以積極期望推動學(xué)生自我期望的良性發(fā)展。

參考文獻：

[1]汪瑞林，張春銘.MOOCs的挑戰(zhàn)與大學(xué)的未來[N].中國

教育報，2013-09-23.

[2]鐘曉流，宋述強，焦麗珍.信息化環(huán)境中基于翻轉(zhuǎn)課堂理

念的教學(xué)設(shè)計研究[J].開放教育研究，2013，（2）.

[3]盧強.翻轉(zhuǎn)課堂的冷思考：實證與反思[J].電化教育研

究，2013，（8）.

[4]The Sloan Consortium Report to the Nation：Five

Pillars of Quality Online Education[EB/OL].

[2014-02-25].http：//sloanconsortium.org/public-

ations/books/pillarreport1.pdf.

[5]Pillar Reference Manual[EB/OL].[2014-02-10].

http：//sloanconsortium.org/sites/default/files/

pages/Sloan-CPillarReferenceManual.pdf.

[6][美]亨利·羅索夫斯基；謝宗仙等譯.美國校園文化[M].

濟南：山東人民出版社，1996：112.

[7]Dickinson，L.Self-instruction in Language Learn-

ing[M].Cambridge：Cambridge University Press，

1987：12-13.