【摘 要】任務(wù)驅(qū)動式教學(xué)，可以有效改變傳統(tǒng)課堂教學(xué)中學(xué)生學(xué)習(xí)驅(qū)動力和學(xué)習(xí)競爭力不強的局面，并能夠讓學(xué)生真正體會到學(xué)習(xí)的價值，實現(xiàn)自主學(xué)習(xí)。

【關(guān)鍵詞】任務(wù)驅(qū)動式教學(xué) 學(xué)生發(fā)展 教學(xué)方式改變

基礎(chǔ)教育課程改革已走過十多年，原江蘇省教科所所長成尚榮曾表達過這樣一個觀點：“課改必須改課?！痹S多教師把“改課”理解為改變課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)、改變課堂教學(xué)方式等，使之有別于傳統(tǒng)課堂教學(xué)樣式，乃至出現(xiàn)了“翻轉(zhuǎn)課堂”。其實，“改課”最終是改變課堂學(xué)生面貌，也就是課改實質(zhì)上是改變教學(xué)關(guān)系，在學(xué)為主體、教為主導(dǎo)的理念下，重構(gòu)新的教學(xué)關(guān)系。

然而，如今課堂上學(xué)生的面貌不盡人意，突出表現(xiàn)在學(xué)生學(xué)習(xí)驅(qū)動力和學(xué)習(xí)競爭力不強，盡管課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)和課堂教學(xué)方式發(fā)生了變化甚至“翻轉(zhuǎn)”。其根本原因，是因為教學(xué)沒能首先解決“授人以欲”的學(xué)習(xí)動力問題，大多教師在課一開始采用的情境導(dǎo)入往往是表面化的、趣味性的，激發(fā)的只是學(xué)生的一時興趣，一旦導(dǎo)入新知也就“煙消云散”，它難以成為驅(qū)動學(xué)生學(xué)習(xí)的不竭動力。另外，大多教師采用循序漸進的教學(xué)方式使課堂缺乏挑戰(zhàn)，“跳一跳就能摘到果子”，如此的輕而易舉導(dǎo)致學(xué)生學(xué)習(xí)競爭力不強也就在所難免。

當學(xué)生有了強烈的學(xué)習(xí)欲望，自然會驅(qū)動學(xué)生主動學(xué)習(xí)，哪怕是有難度的挑戰(zhàn)性任務(wù)，學(xué)生也會愈戰(zhàn)愈勇。在此情境下，學(xué)生的學(xué)習(xí)方式自然會發(fā)生轉(zhuǎn)變，課堂教學(xué)面貌也就會隨之改變，并且這種轉(zhuǎn)變常常并不需要翻天覆地的“翻轉(zhuǎn)”，而學(xué)生的變化卻可能是翻天覆地的。

一、任務(wù)驅(qū)動式教學(xué)，能讓學(xué)生獲得最大程度的發(fā)展

我們都知道，有了方向，也就有了方法?！罢n改”是為了人（學(xué)生）的發(fā)展，我們的“改課”就應(yīng)該圍繞“學(xué)生要什么”和“學(xué)生能什么”來考慮“給學(xué)生什么”，從學(xué)生的學(xué)習(xí)動力和學(xué)習(xí)能力兩方面來設(shè)計教學(xué)，讓學(xué)生因“想做”而進一步考量自己“能不能做”，然后因“能做”而進一步強化自己“想不想做”，此時，“授人以魚”和“授人以漁”才會因“授人以欲”而真正發(fā)生作用并產(chǎn)生效能，如此的“改課”才有利于人才的培養(yǎng)，我們的“課改”才能夠走出瓶頸，也就能回答“錢學(xué)森之問”。

華東師范大學(xué)教育學(xué)系教授李政濤的《現(xiàn)場學(xué)習(xí)力：教師最重要的學(xué)習(xí)能力》文章，雖然是對教師談的，其實對學(xué)生同樣適用——“現(xiàn)場學(xué)習(xí)力：學(xué)生最重要的學(xué)習(xí)能力”。他在文章中談道：“良好的現(xiàn)場學(xué)習(xí)能力表現(xiàn)為專注力、捕捉力和轉(zhuǎn)化力。在小學(xué)數(shù)學(xué)課上，教師往往面臨著學(xué)生三“力”不強的局面：學(xué)習(xí)動力更多地靠外驅(qū)力激發(fā)，這種靠外驅(qū)力激發(fā)的學(xué)習(xí)熱情和學(xué)習(xí)行為常常不能得以維持，許多小學(xué)數(shù)學(xué)內(nèi)容缺乏挑戰(zhàn)加上教師“小步走”波瀾不驚的教學(xué)方式都很難磨礪學(xué)生的毅力，最終這種平鋪直敘的教學(xué)也就無法最大程度地提高學(xué)生的學(xué)習(xí)能力。

要讓小學(xué)數(shù)學(xué)課走出困境，讓學(xué)生具備強勁的學(xué)習(xí)力，我們首先要為學(xué)生提供優(yōu)秀的知識資源，它是學(xué)習(xí)力的關(guān)鍵要素，這是因為學(xué)習(xí)力也就是把知識資源轉(zhuǎn)化為知識資本的能力。這種知識資源可以通過真實任務(wù)的形式呈現(xiàn)給學(xué)生，進而驅(qū)動學(xué)生在處理知識資源中不斷獲取知識、不斷鍛煉能力，最終在完成任務(wù)的過程中完成知識的學(xué)習(xí)和能力的培養(yǎng)。

這里所說的“任務(wù)”不同于我們平常所說的任務(wù)，它是一種創(chuàng)造力強、探究力度大、信息量足、應(yīng)用味濃的知識資源，是教師設(shè)計提供給學(xué)生可以“一探究竟”或“一展身手”的一份材料、一個問題或一項活動。它聚焦于教學(xué)的重、難點，可以是一個（或幾個）具有較大思維力度的問題探究，也可以是一項（或幾項）具有較大探究力度的項目研究。它呈現(xiàn)在學(xué)生眼前的不再是簡單的知識獲取，而是艱巨的能力挑戰(zhàn)，知識和能力相比，能力更容易成為智慧。

挑戰(zhàn)性是任務(wù)的顯著特點，其實質(zhì)在于激起學(xué)生強烈的思維活動，通過思維活動促進外部知識與內(nèi)部認知結(jié)構(gòu)之間產(chǎn)生實質(zhì)性的互動，從而促進認知結(jié)構(gòu)的不斷發(fā)展。挑戰(zhàn)性任務(wù)應(yīng)對學(xué)生的知識基礎(chǔ)、生活經(jīng)驗、思維水平、學(xué)習(xí)方式等引起挑戰(zhàn)，并對學(xué)生產(chǎn)生以下幾種吸引力：一是任務(wù)的“有疑”對學(xué)生構(gòu)成去挑戰(zhàn)任務(wù)的吸引力，例如“生活中的容器為何大多設(shè)計成圓形？”就是一個有疑的任務(wù)，而要很好地完成這個任務(wù)學(xué)生必須學(xué)好圓的知識；二是任務(wù)的“有勁”對學(xué)生構(gòu)成去挑戰(zhàn)任務(wù)的吸引力，例如“你會用圓規(guī)畫出一個逗號嗎？”就是一個有勁的任務(wù)，而要很好地完成這個任務(wù)學(xué)生同樣必須學(xué)好圓的知識；三是任務(wù)的“有用”對學(xué)生構(gòu)成去挑戰(zhàn)任務(wù)的吸引力，例如“怎樣包裝最節(jié)省紙？”就是一個有用的任務(wù)，而要很好地完成這個任務(wù)學(xué)生必須學(xué)好表面積的知識。任務(wù)提出的方式多種多樣，它們具有的挑戰(zhàn)性能驅(qū)動學(xué)生樂此不疲地學(xué)習(xí)。

任務(wù)的挑戰(zhàn)性學(xué)生能直接感受到，可以說是學(xué)生學(xué)習(xí)“熱啟動”的“開關(guān)”，快速驅(qū)動學(xué)生展開有目標、有價值、有方法、有能力的有意義學(xué)習(xí)。任務(wù)的挑戰(zhàn)性足以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動力、磨礪學(xué)生的學(xué)習(xí)毅力和鍛煉學(xué)生的學(xué)習(xí)能力，也就是能夠最終完成任務(wù)的學(xué)生必定具有很強的學(xué)習(xí)力和競爭力，最終成為知識的主人和學(xué)習(xí)的主人。由此可見，設(shè)計有挑戰(zhàn)性的任務(wù)是學(xué)生整節(jié)課學(xué)習(xí)是否飽含熱情以及是否飽含能量的關(guān)鍵，學(xué)生“做任務(wù)”的水平也就代表著“做學(xué)問”的水平。

“做任務(wù)”能夠很好地達到“做數(shù)學(xué)”。美國著名的QUASAR（Quantitative Understanding：Amplifying Student Achievement and Reasoning）項目把數(shù)學(xué)認知劃分為四個水平：記憶、無聯(lián)系的程序、有聯(lián)系的程序和做數(shù)學(xué)（Doing mathematics）。其中，“做數(shù)學(xué)”涉及的是高層次的數(shù)學(xué)思維活動。而設(shè)計的挑戰(zhàn)性任務(wù)之所以對學(xué)生有挑戰(zhàn)，就在于這個任務(wù)的復(fù)雜性，也正是任務(wù)的復(fù)雜性驅(qū)動著學(xué)生孜孜不倦地學(xué)習(xí)，直至任務(wù)的完成。要完成這個復(fù)雜的任務(wù)，必然涉及深層次的數(shù)學(xué)知識，必然涉及高層次的數(shù)學(xué)思維活動。也就是說，“做任務(wù)”的教學(xué)方式可以很好地實現(xiàn)“做數(shù)學(xué)”的教學(xué)理念。

“做任務(wù)”能夠很好地豐富學(xué)生的活動經(jīng)驗?！读x務(wù)教育數(shù)學(xué)課程標準（2011年版）》將“基本活動經(jīng)驗”從基礎(chǔ)知識中單列出來，成為一項重要的教學(xué)目標。在知識和技能教學(xué)中，如何幫助學(xué)生逐步積累數(shù)學(xué)基本活動經(jīng)驗，達成“通過學(xué)習(xí)學(xué)會學(xué)習(xí)”的教學(xué)目標呢？提供挑戰(zhàn)性任務(wù)，讓學(xué)生直面困難，引發(fā)學(xué)生主動搜索解決問題所需要的各種知識資源，并通過探究活動、創(chuàng)造活動、實踐活動、展示活動、交流活動等多種多樣的活動來完成任務(wù)。在知識資源轉(zhuǎn)化為知識資本的學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生的學(xué)習(xí)力得到了提升，基本活動經(jīng)驗自然就獲得了積累。

二、任務(wù)驅(qū)動式教學(xué)，能使課堂發(fā)生最大可能的變化

任務(wù)驅(qū)動是一種建立在建構(gòu)主義教學(xué)理論基礎(chǔ)上的教學(xué)法。建構(gòu)主義認為：教學(xué)應(yīng)該基于內(nèi)容的真實性和復(fù)雜性，方法的導(dǎo)引性和支撐性，學(xué)習(xí)環(huán)境的豐富性、挑戰(zhàn)性和開放性，評價的激勵功能與支持反思和自我調(diào)控功能，教學(xué)情境的浸潤功能。建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計原理強調(diào)：學(xué)生的學(xué)習(xí)活動必須與大的任務(wù)或問題相結(jié)合，讓學(xué)生在真實的教學(xué)情境中帶著任務(wù)學(xué)習(xí)，以探索問題的解決方法來驅(qū)動和維持學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的興趣和動機，在完成實際任務(wù)的過程中完成知識的學(xué)習(xí)任務(wù)，并從中發(fā)展認知能力和處理問題能力。

任務(wù)驅(qū)動式教學(xué)會呈現(xiàn)出“一個中心”和“兩條基本線”的課堂格局：“一個中心”不再是傳統(tǒng)意義上的知識為中心，而是一個包含著知識的有目標、有情境、有價值的真實任務(wù)，其“真實”表現(xiàn)在這樣的任務(wù)中不僅“看得著”“摸得著”，而且“用得著”，它不再那么單調(diào)、枯燥和冰冷，而是充滿著知識的力量，吸引著學(xué)生去感受、去獲取這種力量。在教學(xué)過程中，學(xué)生在教師的幫助下，緊緊圍繞一個共同的任務(wù)活動中心，在強烈的問題動機的驅(qū)動下，通過對學(xué)習(xí)資源的積極主動應(yīng)用，進行自主探索和互動協(xié)作的學(xué)習(xí)，在完成實際任務(wù)的過程中完成知識的學(xué)習(xí)任務(wù)，并從中發(fā)展認知能力和處理問題能力?！皟蓷l基本線”是指“智慧線”和“生命線”，任務(wù)驅(qū)動式教學(xué)能讓學(xué)生的智慧和生命大放異彩。學(xué)生在情境中明確任務(wù)，在教師的點撥下分析任務(wù)，在師生互動中解決任務(wù)，在多元評價中反思任務(wù)，在此過程中，學(xué)生的智慧得到充分的展示，學(xué)生的生命得到充分的展現(xiàn)。

在任務(wù)驅(qū)動式教學(xué)過程中，學(xué)生不僅能學(xué)得主動，而且能學(xué)得生動，獲取智慧的能量和煥發(fā)生命的活力，不僅學(xué)會了知識，而且學(xué)會了做學(xué)問，還學(xué)會了做事和做人。任務(wù)驅(qū)動式教學(xué)能夠使學(xué)生很好地到達心智的兩個層面——智識和智慧，到達覺悟的兩種境界——覺醒和覺慧，在明白狀態(tài)下學(xué)知識，在激情狀態(tài)下學(xué)知識，在幸福狀態(tài)下學(xué)知識。

目前，任務(wù)驅(qū)動式教學(xué)常見于英語和信息技術(shù)教學(xué)，但它們更多地圍繞知識學(xué)習(xí)任務(wù)。對于數(shù)學(xué)學(xué)科來說，和生活聯(lián)系更緊密，知識前后聯(lián)系更緊密，思辨性和探究性更強，所以，從某種意義上來說，數(shù)學(xué)教學(xué)最需要任務(wù)驅(qū)動也最適合任務(wù)驅(qū)動。在數(shù)學(xué)學(xué)科中引入任務(wù)驅(qū)動式教學(xué)，其設(shè)計的挑戰(zhàn)性任務(wù)能促使課堂面貌和學(xué)生面貌發(fā)生變革。

首先，任務(wù)驅(qū)動式教學(xué)可以改變傳統(tǒng)教學(xué)中學(xué)生“不知情”的狀況，實現(xiàn)有目標的學(xué)習(xí)。如今的課堂，盡管新課程提出了知識的生活化，但許多教師僅僅只是注重知識從生活中的“來”，把生活作為知識的引入，卻不注重知識到生活中的“去”，只是在練習(xí)中放置幾道生活應(yīng)用題，此時教師和學(xué)生關(guān)注更多的是知識的運用，而非知識的應(yīng)用。這樣的教學(xué)面貌，是因為教師常常只是以知識傳授為完成知識目標的任務(wù)，課堂教學(xué)大體以知識的生長和生成為設(shè)計的線索，先是沿著知識“從哪里來”“該怎么走”“到哪里去”的進程呈現(xiàn)知識的發(fā)生和發(fā)展過程，這樣的教學(xué)模式的弊端是很多情況下學(xué)生一開始并不知道知識到底有什么用，一般要到一節(jié)課即將結(jié)束的時候才知道知識到底有什么用，這種一開始不知情的教學(xué)給學(xué)生的感覺就是為學(xué)習(xí)而學(xué)習(xí)。

任務(wù)驅(qū)動式教學(xué)可以讓學(xué)生的學(xué)習(xí)擁有知情權(quán)，不僅知道知識“是什么”和“為什么”這兩個問題，還可以在課一開始就知道知識“為了什么”這個終極問題，這樣的學(xué)習(xí)才是“有用”的學(xué)習(xí)。知識的“有用”主要表現(xiàn)在兩個方面：一是為了掌握一定的活動技能，例如“你會用圓規(guī)畫出一個逗號嗎？”是許多學(xué)生想通過一展身手而學(xué)會的活動本領(lǐng)，它能夠體現(xiàn)出知識的“有用”，這是知識的基礎(chǔ)價值，讓學(xué)生感覺自己是一個“有用”的人；二是為了掌握一定的生活技能，例如“怎樣包裝最節(jié)省紙？”是許多學(xué)生想通過一探究竟而學(xué)會的生活本領(lǐng)，它同樣能夠體現(xiàn)出知識的“有用”，這是知識的實用價值，讓學(xué)生感覺自己學(xué)到了“有用”的知識。學(xué)生為了能夠獲取自身發(fā)展的利益和自身生活的利好，“有用”也就成了他們渴望知識的任務(wù)目標，驅(qū)動著學(xué)生孜孜不倦地學(xué)習(xí)。

知識的“有用”特別是在生活中的用途可以很好地驅(qū)動學(xué)生的學(xué)習(xí)，如同生活中的廣告，大多也是通過宣傳商品的實用價值來吸引顧客購買。在任務(wù)驅(qū)動式教學(xué)中，一開始就推介知識的“有價值”，就如同在做知識的廣告，以吸引學(xué)生學(xué)習(xí)。

正因為挑戰(zhàn)性任務(wù)不只是一種包含知識問題的任務(wù)，也是一種包含知識技能的任務(wù)，還是一種包含知識應(yīng)用的任務(wù)，所以任務(wù)驅(qū)動式教學(xué)能夠充分體現(xiàn)知識價值，也就能夠讓學(xué)生一開始就知道學(xué)習(xí)的價值所在——學(xué)習(xí)的知識最終是為了什么，它指向性非常明確，始終在遠方召喚著學(xué)生走向知識的歸宿。在任務(wù)驅(qū)動式教學(xué)中，任務(wù)的挑戰(zhàn)性是激發(fā)學(xué)生不甘落后的心理基礎(chǔ)，任務(wù)的問題性是驅(qū)使學(xué)生積極求知的物質(zhì)基礎(chǔ)，任務(wù)的操作性是推動學(xué)生風(fēng)采展示的能力基礎(chǔ)，任務(wù)的應(yīng)用性是幫助學(xué)生學(xué)以致用的價值基礎(chǔ)。

學(xué)生對終極學(xué)習(xí)目標的“知情”，也就能夠?qū)W(xué)習(xí)進程和學(xué)習(xí)進度了如指掌，對自己所獲取的知識和技能是否足以解決問題完成任務(wù)能做到心中有數(shù)，對自己的探究方向是否正確和探究方法是否有效能做到胸有成竹，任務(wù)驅(qū)動式教學(xué)能使學(xué)生隨時進行對學(xué)習(xí)過程的調(diào)控和對學(xué)習(xí)結(jié)果的反思。

其次，任務(wù)驅(qū)動式教學(xué)可以讓學(xué)生全身心投入為完成任務(wù)而進行的學(xué)習(xí)之中。學(xué)習(xí)的“知情”和學(xué)習(xí)的“有用”強有力地驅(qū)動著學(xué)生的學(xué)習(xí)，任務(wù)也就成了學(xué)生為之奮斗的目標，也就成了一條連接教師教與學(xué)生學(xué)的情感線和知識線，并一以貫之地驅(qū)動著學(xué)生奔向知識的遠方。這讓傳統(tǒng)數(shù)學(xué)教學(xué)一開始所設(shè)計情景“短平快”導(dǎo)致的驅(qū)動力不足的局面得以改觀，這樣的任務(wù)情境具有長效性，不再是那種曇花一現(xiàn)的知識引入，也不再是那種過河拆橋的知識引入，它浸潤著學(xué)生整個學(xué)習(xí)階段：課始，學(xué)生對有挑戰(zhàn)性的真實任務(wù)產(chǎn)生興趣；課中，學(xué)生把真實任務(wù)自覺轉(zhuǎn)化為知識學(xué)習(xí)任務(wù)；課終，學(xué)生用所掌握的知識技能完成任務(wù)。

任務(wù)的長效性還表現(xiàn)在教師所設(shè)計的任務(wù)不僅可以驅(qū)動學(xué)生進行一節(jié)課的學(xué)習(xí)，有時還能驅(qū)動學(xué)生進行幾節(jié)課的學(xué)習(xí)。例如“生活中的容器為何大多設(shè)計成圓形？”這個探究任務(wù)，學(xué)生上完“圓的認識”這一節(jié)課發(fā)現(xiàn)還不能解決疑問，于是期待著下節(jié)課的學(xué)習(xí)，然而上完“圓的面積”這節(jié)課問題還是沒有最終解決，于是又期待下節(jié)課的學(xué)習(xí)，直至上完“圓柱的體積”這節(jié)課才能徹底明白其中的奧秘。

再次，任務(wù)驅(qū)動式教學(xué)在一定程度上改變了傳統(tǒng)教學(xué)結(jié)構(gòu)的線性和平板，讓教學(xué)有一種回腸蕩氣的藝術(shù)感。在文學(xué)作品中，倒敘能增強文章的生動性，使文章產(chǎn)生懸念，更能引人入勝，同時也可以避免敘述的平板和結(jié)構(gòu)的單調(diào)。任務(wù)驅(qū)動式教學(xué)結(jié)構(gòu)常常采用“倒敘”手法，例如把課尾練習(xí)階段的知識應(yīng)用設(shè)計成與生活緊密聯(lián)系在一起的真實任務(wù)放置在課初導(dǎo)入環(huán)節(jié)，以此驅(qū)動學(xué)生對新知的學(xué)習(xí)。這樣的教學(xué)“倒敘”，更容易獲得引人入“勝”的教學(xué)效果，這里的“勝”，一是可以理解為把學(xué)生引向知識的“勝景”，使之體會到知識的價值，二是可以理解為把學(xué)生引向?qū)W習(xí)的“勝利”，使之體驗到學(xué)習(xí)的快樂。

于是，任務(wù)驅(qū)動式教學(xué)往往是前后呼應(yīng)的，任務(wù)既是教學(xué)的起點，通過情境、目標、活動等內(nèi)容引導(dǎo)學(xué)生的學(xué)習(xí)行為，任務(wù)又是教學(xué)的終點，通過結(jié)果、意義、評價等內(nèi)容總結(jié)學(xué)生的學(xué)習(xí)成果。這樣的教學(xué)結(jié)構(gòu)能讓學(xué)生感到是“圓滿”的，這樣的教學(xué)結(jié)果也能讓學(xué)生感到是“滿意”的。

最后，任務(wù)驅(qū)動式教學(xué)更容易讓學(xué)生獲得“高峰體驗”。傳統(tǒng)數(shù)學(xué)教學(xué)，隨著時間的增加和知識的增多，學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情呈下降趨勢。而任務(wù)驅(qū)動式教學(xué)常常能給學(xué)生帶來激情，在圓滿完成任務(wù)的那一刻特別強烈，其心理狀態(tài)正如羅杰斯所描繪的那樣——“在這種富有成果的時刻，你會看到一個人的內(nèi)心世界簡直奇跡般地展現(xiàn)在你眼前……班里每一個成員都沉浸在一種近乎神秘的溫暖、高尚的情緒之中……還有什么比把我們的全部自我，我們的內(nèi)心動力、熱情、態(tài)度和價值觀全都投入更好的學(xué)習(xí)途徑重要呢？”

任務(wù)驅(qū)動式教學(xué)不僅能夠很好地讓學(xué)生全身心地投入到挑戰(zhàn)之中，品嘗到成功的快樂，而且能夠讓學(xué)生體驗到克服困難的驕傲，成為一個“有用”的人，并成為一個“有幸”的人，而不會成為蘇霍姆林斯基所說的那種人——“一個孩子如果從未品嘗過學(xué)習(xí)勞動的歡樂，從未體驗過克服困難的驕傲——這是他的不幸”。

任務(wù)驅(qū)動式教學(xué)不僅能夠助推學(xué)生登上知識的高峰，而且能夠助推學(xué)生獲得“高峰體驗”。馬爾克斯對幸福的含義說了這樣一句話：“人們都想佇立在巔峰上，殊不知真正的幸福恰恰在于攀登險阻的過程?！碑攲W(xué)生經(jīng)過長途跋涉、克服困難而完成挑戰(zhàn)的時候，這種勝利的快樂是刻骨銘心的，所以學(xué)生會滋生出一種享受挑戰(zhàn)過程和享用挑戰(zhàn)成果的強烈幸福感，此時學(xué)生會成為一個“幸?！钡娜恕?/p>

參考文獻：

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（江蘇省無錫市錫山教師進修學(xué)校 214191）