戚歡歡++張建華

摘 要：以默會(huì)認(rèn)識理論為基礎(chǔ)，介紹默會(huì)認(rèn)識的基本結(jié)構(gòu)和本質(zhì)，分析運(yùn)動(dòng)技能的默會(huì)性及其根源，并在此基礎(chǔ)上，結(jié)合運(yùn)動(dòng)實(shí)踐，提出了運(yùn)動(dòng)技能默會(huì)認(rèn)識過程中整合的兩種形式，闡述了運(yùn)動(dòng)技能默會(huì)認(rèn)識三個(gè)階段的整合目標(biāo)、形式和特點(diǎn)以及教學(xué)對策。

關(guān)鍵詞：運(yùn)動(dòng)技能；默會(huì)認(rèn)識；體育教學(xué)；運(yùn)動(dòng)訓(xùn)練

中圖分類號：G808.12 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1006-2076（2016）02-0103-05

長期以來，近代哲學(xué)認(rèn)識論主要關(guān)注命題性知識，把知識理解為得到辯護(hù)的真信念。這一認(rèn)識論傳統(tǒng)可以追溯到古希臘。亞里士多德將知識分為三類[1]：1）理論知識或科學(xué)知識；2）實(shí)踐智慧或?qū)嵺`知識；3）技藝、技能或生產(chǎn)制作的知識。在西方哲學(xué)史上，理論知識或科學(xué)知識是傳統(tǒng)認(rèn)識論研究的主要對象，主導(dǎo)和支配著人們對知識概念的理解；實(shí)踐知識和技藝技能知識是不完善的、比較低級的知識形態(tài)，沒有獨(dú)立的認(rèn)識論地位，只具有從屬的意義。以理論知識或科學(xué)知識為核心，在西方哲學(xué)史上形成了一個(gè)強(qiáng)勁的理論性的知識傳統(tǒng)。但是，20世紀(jì)，有一些哲學(xué)家認(rèn)為，認(rèn)識論僅僅關(guān)注命題性知識，出發(fā)點(diǎn)過于狹窄，錯(cuò)失了人類知識的很多方面。比如，羅素和賴爾力圖打破傳統(tǒng)認(rèn)識論的狹隘性，努力將親知和能力之知等非命題性知識納入認(rèn)識論研究的范圍。20世紀(jì)中葉，波蘭尼提出默會(huì)知識的概念，涵蓋了能力之知和親知等知識類型，他把實(shí)踐知識和技藝技能知識視為一種自主、獨(dú)立的知識形態(tài)。默會(huì)知識論從認(rèn)識論的角度，對西方哲學(xué)史上這個(gè)源遠(yuǎn)流長、根深蒂固的理論性的知識傳統(tǒng)，提出了挑戰(zhàn)。哲學(xué)認(rèn)識論開啟了從理論向?qū)嵺`的轉(zhuǎn)向。由此，實(shí)踐知識和技藝技能知識開始成為課程知識研究的重要課題。

但是，在體育課程知識的研究中，很少有人從認(rèn)識論的角度研究運(yùn)動(dòng)技能。正是由于我們對運(yùn)動(dòng)技能缺乏認(rèn)識論上的探討，以至于體育教學(xué)實(shí)踐中出現(xiàn)的許多問題，我們都難以從理論上進(jìn)行回答和解決。比如，教師在教授難以言說的運(yùn)動(dòng)技能時(shí)，師生常常無法進(jìn)行準(zhǔn)確交流，使體育教學(xué)陷入尷尬的境地[2]；教師在指導(dǎo)學(xué)生糾正某個(gè)錯(cuò)誤動(dòng)作時(shí)，進(jìn)行了多次講解和動(dòng)作示范，學(xué)生卻依然似懂非懂，不能改進(jìn)動(dòng)作。因此，本研究嘗試從默會(huì)認(rèn)識論的視角，探討運(yùn)動(dòng)技能的默會(huì)性和默會(huì)認(rèn)識過程，以期為體育課程和教學(xué)研究提供理論基礎(chǔ)，為體育教學(xué)實(shí)踐提供方法論上的指導(dǎo)。

1 默會(huì)認(rèn)識的基本結(jié)構(gòu)和本質(zhì)

在當(dāng)代認(rèn)識論的實(shí)踐轉(zhuǎn)向的背景下，波蘭尼的默會(huì)認(rèn)識理論被稱為認(rèn)識論上“哥白尼式的革命”，具有重要的理論地位。波蘭尼[3]把人類的知識分為兩種：名言知識和默會(huì)知識。前者是指能夠用各種名言符號加以表述的知識。后者是指我們知道但難以言傳的知識，像我們在做某事的行動(dòng)中所擁有的知識。波蘭尼認(rèn)為，人類知識的默會(huì)維度具有根源性和優(yōu)先性，默會(huì)知識是名言知識的基礎(chǔ)，所有的知識不是默會(huì)知識就是植根于默會(huì)知識[4]。波蘭尼的默會(huì)認(rèn)識論挑戰(zhàn)了完全明確知識的理想，闡明了明確知識的默會(huì)根源，證明了默會(huì)知識在人類知識中的決定性作用。

半個(gè)多世紀(jì)以來，圍繞默會(huì)認(rèn)識論的研究形成了不同的研究傳統(tǒng)，如后期維特根斯坦傳統(tǒng)、現(xiàn)象學(xué)—詮釋學(xué)傳統(tǒng)和波蘭尼傳統(tǒng)。維特根斯坦傳統(tǒng)區(qū)分了強(qiáng)的默會(huì)知識與弱的默會(huì)知識概念，后期維特根斯坦的哲學(xué)立足于實(shí)踐，促進(jìn)了現(xiàn)代認(rèn)識論的實(shí)踐轉(zhuǎn)向；現(xiàn)象學(xué)—詮釋學(xué)傳統(tǒng)對具身性（embodiment）的認(rèn)識，有力地論證了知識的默會(huì)維度的根源性；波蘭尼提出的兩種意識（awareness）理論，出色地闡釋了默會(huì)認(rèn)知的動(dòng)態(tài)結(jié)構(gòu)。這些研究成果為我們提供了一種新的分析框架和研究視角，是本研究的理論基礎(chǔ)。

1.1 默會(huì)認(rèn)識的基本結(jié)構(gòu)

波蘭尼在哲學(xué)上最具原創(chuàng)性的貢獻(xiàn)，是通過改造格式塔心理學(xué)的知覺論，闡明了默會(huì)認(rèn)識的結(jié)構(gòu)。他將人們對一個(gè)事物的意識分為集中意識（focal awareness）與輔助意識（subsidiary awareness）[4]。波蘭尼用錘子釘釘子的例子來闡述這兩種意識的不同。他認(rèn)為，在釘釘子時(shí)，我們對釘子的意識是集中意識，而對握釘子的手掌、手指的感覺的意識是一種輔助意識，這種輔助意識被融進(jìn)了釘釘子的集中意識之中。他指出，輔助意識作為引向我們的集中意識的對象的一個(gè)線索而發(fā)生作用，我們對它可以擁有各種程度的意識（可存在于從閾下意識到充分意識的各種意識層次上）[5]。

波蘭尼所理解的默會(huì)認(rèn)識的基本結(jié)構(gòu)，是認(rèn)識者把諸細(xì)節(jié)、線索作為輔助物整合進(jìn)集中對象，在輔助意識和集中意識之間建立起from-to的動(dòng)態(tài)關(guān)系[6]。個(gè)體的認(rèn)知結(jié)構(gòu)是一種不透明的多個(gè)要素交織的結(jié)構(gòu)化整體。在任何一項(xiàng)認(rèn)識活動(dòng)中，都存在著認(rèn)識主體、集中意識和輔助意識構(gòu)成的三位一體的功能性結(jié)構(gòu)。這種結(jié)構(gòu)在認(rèn)識過程中是一種動(dòng)態(tài)的存在，它隨著認(rèn)知主體注意力的轉(zhuǎn)移而建構(gòu)或者消解。建構(gòu)或消解的過程，就是個(gè)體的認(rèn)知結(jié)構(gòu)不斷地“再構(gòu)造化”的過程，趨向于打碎現(xiàn)有的結(jié)構(gòu)，建構(gòu)一個(gè)新的結(jié)構(gòu)化整體。

波蘭尼對默會(huì)認(rèn)識的基本結(jié)構(gòu)的分析與現(xiàn)象學(xué)對意識的意向性特征的分析，有相通之處。默會(huì)認(rèn)識的from-to的結(jié)構(gòu)更具體地指出，意識的指向性特征是以對輔助項(xiàng)的默會(huì)意識為前提和基礎(chǔ)的[7]。與現(xiàn)象學(xué)的意向性觀念相比，默會(huì)認(rèn)識論的貢獻(xiàn)是強(qiáng)調(diào)了人類認(rèn)識的“from”的方面，即輔助意識。

1.2 默會(huì)認(rèn)識的本質(zhì)

在波蘭尼看來，默會(huì)認(rèn)識本質(zhì)上是一種理解力，是一種領(lǐng)會(huì)、把握經(jīng)驗(yàn)、重組經(jīng)驗(yàn)，以期實(shí)現(xiàn)對它的理智控制的能力[6]。他將輔助意識形象地描述為“寓居”（indwelling）或“內(nèi)化”（interiorization）。對某物擁有輔助意識，就意味著我們將自己投注于其上，寓居于其中，或者將其內(nèi)化為自己的一部分[6]。波蘭尼從默會(huì)認(rèn)識的from-to的結(jié)構(gòu)，引出了一個(gè)重要結(jié)論：認(rèn)識是通過寓居而展開的（knowing by indwelling）。寓居既是認(rèn)識者的認(rèn)識手段，也是它的存在方式。我們對事物所有的理解都是通過寓居而實(shí)現(xiàn)的，寓居于認(rèn)識對象的程度越高，對事物的認(rèn)識和理解就越深入。通常，隨著認(rèn)識的發(fā)展，主體寓居于認(rèn)識對象的程度越來越高，對事物的更多細(xì)節(jié)擁有輔助意識，并且輔助意識逐漸從充分意識的層次下潛到閾下意識的層次上發(fā)揮作用。

總之，通過對默會(huì)認(rèn)識的基本結(jié)構(gòu)和寓居概念的分析，本研究認(rèn)為：默會(huì)認(rèn)識是通過寓居而認(rèn)知，它本質(zhì)上是一個(gè)動(dòng)態(tài)整合的過程，兩種意識的互動(dòng)是整合實(shí)現(xiàn)的基本方式。默會(huì)能力本質(zhì)上是一種整合能力，是人類獲得和持有知識的終極機(jī)能。認(rèn)識者追求知識的過程，是積極地發(fā)揮其默會(huì)能力，將各個(gè)部分融合為一個(gè)整體，主動(dòng)地塑造其經(jīng)驗(yàn)的過程。

2 運(yùn)動(dòng)技能的默會(huì)性及其根源

運(yùn)動(dòng)技能是指人們在體育活動(dòng)中知道如何去做，并能對運(yùn)動(dòng)情境做出不假思索的靈活應(yīng)對的能力。從知識論的分類來看，運(yùn)動(dòng)技能是一種“實(shí)踐知”，其形成的本質(zhì)是默會(huì)性身體知識的獲得。

2.1 運(yùn)動(dòng)技能默會(huì)性的表現(xiàn)

運(yùn)動(dòng)技能的默會(huì)性是指不能用語言充分表達(dá)的知識屬性。運(yùn)動(dòng)技能作為對動(dòng)作的把握，存在于身體之中，它強(qiáng)調(diào)的是在“做”的過程中的內(nèi)在感知，包括個(gè)體的親歷、參與、體驗(yàn)、本體感受等。運(yùn)動(dòng)實(shí)踐中的這些內(nèi)在感知被絕緣于運(yùn)動(dòng)者內(nèi)部，只可意會(huì)不可言傳，無法被共享和傳遞[8]。通常，運(yùn)動(dòng)技能的“奧妙”和“訣竅”體現(xiàn)在具體的動(dòng)作過程中，運(yùn)動(dòng)者所能做的總是比他所能說的多得多，這種“會(huì)，卻難以言述”的特點(diǎn)就是運(yùn)動(dòng)技能的默會(huì)性[9]。

我們的身體具有一種神奇的、先天的、前反思的運(yùn)動(dòng)意向能力（如吮吸、抓等），這種能力在后天的運(yùn)動(dòng)實(shí)踐中得到不斷發(fā)展，形成了運(yùn)動(dòng)技能。現(xiàn)實(shí)中，我們的運(yùn)動(dòng)意向總會(huì)直接變成運(yùn)動(dòng)，只要運(yùn)動(dòng)意向指向某個(gè)目標(biāo)，身體就會(huì)不可思議地趨向這個(gè)目標(biāo)，并自動(dòng)完成運(yùn)動(dòng)的全過程[10]。我們不用準(zhǔn)確地知道是哪些肌肉與神經(jīng)在起作用，就可以移動(dòng)身體；我們不用尋找身體，就可以運(yùn)用身體；我們不用考慮身體所處的空間位置，只要直接地、自發(fā)地移動(dòng)身體就可以到達(dá)意向的目的。所以，運(yùn)動(dòng)實(shí)踐中，雖然我們已經(jīng)擁有了某種運(yùn)動(dòng)技能，但我們卻無法完全意識到身體的運(yùn)動(dòng)是如何進(jìn)行的，更不可能充分地言說。

2.2 運(yùn)動(dòng)技能默會(huì)性的根源

運(yùn)動(dòng)技能是運(yùn)動(dòng)實(shí)踐中的身體經(jīng)驗(yàn)，具有屬身的性質(zhì)，可稱為具身性。在具身性問題上，波蘭尼和梅洛—龐蒂的思想發(fā)生了交匯。

波蘭尼的“通過寓居而認(rèn)知”的思想，深刻地洞察了身體的特殊的認(rèn)識論地位，既通常我們對身體的意識，總是一種輔助意識，目的是為了認(rèn)識其他對象。在對任何事物的認(rèn)識中，都包含了對我們身體的輔助意識。身體的這種獨(dú)特的認(rèn)識論特征，揭示了所有人類知識的身體根源。我們對運(yùn)動(dòng)的認(rèn)知是身心一體的，身體和心智是主體運(yùn)動(dòng)經(jīng)驗(yàn)中密切相關(guān)的兩個(gè)方面。我們身體的形態(tài)結(jié)構(gòu)、感覺系統(tǒng)、運(yùn)動(dòng)系統(tǒng)均在調(diào)節(jié)著認(rèn)知，也影響著思維、判斷、情緒等心智過程。運(yùn)動(dòng)中，身體和心智上的各種反應(yīng)作為輔助項(xiàng)在發(fā)揮作用，其中有一些反應(yīng)存在于閾下意識的層次上，無法被明述，這就是運(yùn)動(dòng)技能默會(huì)性的根源。

現(xiàn)象學(xué)的具身性研究對運(yùn)動(dòng)技能的默會(huì)性有更深入的認(rèn)識。梅洛—龐蒂提出身體圖式（body schema）的概念，是指身體在與外界發(fā)生關(guān)系時(shí)，潛在的具有整體性的默會(huì)感知結(jié)構(gòu)，它直接建立了各個(gè)感官間感知活動(dòng)的統(tǒng)一性以及身體的感知-運(yùn)動(dòng)的統(tǒng)一性。身體感知覺的協(xié)同作用是依靠身體圖式的前邏輯統(tǒng)一性進(jìn)行綜合的[11]。身體圖式在認(rèn)知中發(fā)揮著前意向性的功能，它在一種自動(dòng)或無意識的狀態(tài)下運(yùn)行，使得我們的知覺和運(yùn)動(dòng)成為可能[12]。例如，運(yùn)動(dòng)學(xué)習(xí)中，當(dāng)學(xué)習(xí)者看到教師的動(dòng)作示范時(shí)，自身相似活動(dòng)的身體圖式表征會(huì)被喚起，就可以邊看邊進(jìn)行模仿。可以說，身體圖式是一種無意識的內(nèi)在身體姿勢（體態(tài)）模式或身體經(jīng)驗(yàn)結(jié)構(gòu)，它保持著實(shí)施運(yùn)動(dòng)所需要的感知覺結(jié)構(gòu)，能動(dòng)地調(diào)控著身體姿態(tài)和運(yùn)動(dòng)，使運(yùn)動(dòng)技能得以默會(huì)地顯現(xiàn)。

總之，梅洛—龐蒂的身體圖式理論強(qiáng)調(diào)了身體在知覺中的優(yōu)先性，這與波蘭尼的“通過寓居而認(rèn)知”的主張是相通的。身體圖式在認(rèn)知中發(fā)揮著前意向性作用的性質(zhì)與波蘭尼所說的對輔助項(xiàng)的默會(huì)意識的性質(zhì)是相似的，都從知識生成機(jī)制上揭示了運(yùn)動(dòng)技能默會(huì)性的根源。本研究認(rèn)為，運(yùn)動(dòng)學(xué)習(xí)是認(rèn)知者發(fā)揮身體圖式前意向性的整合功能而實(shí)現(xiàn)的默會(huì)認(rèn)識，運(yùn)動(dòng)技能獲得的內(nèi)在本質(zhì)是身體圖式的發(fā)展，身體圖式越豐富和精細(xì)，運(yùn)動(dòng)技能水平就越高。

3 運(yùn)動(dòng)技能默會(huì)認(rèn)識的兩種形式

從默會(huì)認(rèn)識的基本結(jié)構(gòu)和本質(zhì)來看，運(yùn)動(dòng)技能的習(xí)得是認(rèn)知者寓居于運(yùn)動(dòng)技術(shù)和運(yùn)動(dòng)情境，發(fā)揮自身的默會(huì)能力，進(jìn)行動(dòng)態(tài)整合的過程。動(dòng)態(tài)整合中，認(rèn)識者集中意識的對象可以是動(dòng)作整體，也可以是任何一個(gè)動(dòng)作環(huán)節(jié)或細(xì)節(jié)，它隨注意力的轉(zhuǎn)移而發(fā)生轉(zhuǎn)變。當(dāng)集中意識指向某個(gè)對象時(shí)，動(dòng)作的其他環(huán)節(jié)或細(xì)節(jié)自動(dòng)作為輔助意識發(fā)揮作用。動(dòng)態(tài)整合就是認(rèn)識者不斷轉(zhuǎn)變集中意識的對象，使該對象與作為輔助意識的其他部分相融合、相協(xié)調(diào)的動(dòng)態(tài)過程。這個(gè)過程中，集中意識與輔助意識的動(dòng)態(tài)關(guān)系有以下兩種形式。

3.1 集中意識的對象內(nèi)化為輔助意識

集中意識的對象內(nèi)化為輔助意識是運(yùn)動(dòng)技能默會(huì)整合的一種重要形式。在運(yùn)動(dòng)技能習(xí)得的動(dòng)態(tài)整合過程中，認(rèn)識者通過身體練習(xí)，把一些線索和細(xì)節(jié)內(nèi)化為輔助意識，寓居于這些輔助意識，再去認(rèn)識新的線索和細(xì)節(jié)，使部分融合進(jìn)更大的整體中去。舊整合結(jié)構(gòu)中集中意識的對象，在新整合中作為輔助意識的一個(gè)線索而發(fā)生作用。隨著整合的不斷更替，整合的線索越來越多，認(rèn)識者就逐漸把一長串的動(dòng)作線索整合成一個(gè)有機(jī)整體，并鞏固下來，形成運(yùn)動(dòng)技能。例如，太極拳學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)者通過不斷練習(xí)，將身體動(dòng)作不自然時(shí)的“集中意識”，逐漸內(nèi)化為“輔助意識”，最終將身體作為一個(gè)整體來運(yùn)作，不需要刻意模仿就能熟練地完成動(dòng)作[13]。

3.2 轉(zhuǎn)變集中意識的對象，使其與輔助意識相融合

“轉(zhuǎn)變集中意識的對象，使其與輔助意識相融合”是運(yùn)動(dòng)技能默會(huì)整合的另一種重要形式。在運(yùn)動(dòng)技能習(xí)得的動(dòng)態(tài)整合過程中，認(rèn)識者需要把集中意識轉(zhuǎn)移到某個(gè)動(dòng)作環(huán)節(jié)上，調(diào)整其結(jié)構(gòu)，使之與作為輔助意識的其他線索相融合，更好地發(fā)揮其功能。通常，練習(xí)者先集中注意一個(gè)環(huán)節(jié)，進(jìn)行調(diào)整或強(qiáng)化；然后，再把集中意識轉(zhuǎn)移到另一個(gè)環(huán)節(jié)上，進(jìn)行調(diào)整或強(qiáng)化。這個(gè)過程中，動(dòng)作可能會(huì)出現(xiàn)短暫停頓或者動(dòng)作速度會(huì)減緩，但通過反復(fù)練習(xí)，集中意識在各線索之間的交替轉(zhuǎn)換會(huì)越來越快。動(dòng)作熟練者可以在不影響整體動(dòng)作的情況下，自如地轉(zhuǎn)換集中意識的對象，有意識、有目的地調(diào)整動(dòng)作的結(jié)構(gòu)。

4 運(yùn)動(dòng)技能默會(huì)認(rèn)識的三個(gè)階段

體育教學(xué)中，運(yùn)動(dòng)技能習(xí)得的過程一般是：教師先進(jìn)行動(dòng)作示范，并講解動(dòng)作的基本要領(lǐng)，學(xué)習(xí)者通過模仿，大致形成一個(gè)身體動(dòng)作（可能是分解的部分動(dòng)作，也可能是粗略的整體動(dòng)作）；然后，教師指導(dǎo)學(xué)習(xí)者反復(fù)練習(xí)，完善和修正動(dòng)作；最終，當(dāng)學(xué)習(xí)者把動(dòng)作的全部線索和細(xì)節(jié)整合成一個(gè)具有合理、穩(wěn)固結(jié)構(gòu)的整體，動(dòng)作呈現(xiàn)出完整、熟練、穩(wěn)定和高效的狀態(tài)時(shí)，他就獲得了運(yùn)動(dòng)技能。本研究按運(yùn)動(dòng)技能習(xí)得過程中整合的目標(biāo)、形式和特點(diǎn)的不同，把運(yùn)動(dòng)技能的默會(huì)認(rèn)識過程分為以下三個(gè)階段進(jìn)行分析，并針對各階段教學(xué)中常見的問題，提出教學(xué)對策。

4.1 形成大致動(dòng)作階段

運(yùn)動(dòng)學(xué)習(xí)的初級階段，學(xué)習(xí)者整合的目標(biāo)是從分解動(dòng)作練習(xí)或者輔助性練習(xí)開始，逐漸把動(dòng)作的主要線索整合成一個(gè)大致的動(dòng)作整體。整合的主要形式是集中意識的對象內(nèi)化為輔助意識，逐漸把動(dòng)作的主要線索融合進(jìn)更大的整體，這種融合是“消解舊的整合，建構(gòu)新的整合”的動(dòng)態(tài)過程。例如，乒乓球教學(xué)的初級階段，教師先示范并講解動(dòng)作要領(lǐng)，然后指導(dǎo)學(xué)習(xí)者進(jìn)行模仿練習(xí)，提示學(xué)習(xí)者逐漸把手法、判斷、擊球點(diǎn)、擊球時(shí)間、全身協(xié)調(diào)發(fā)力和步法移動(dòng)等線索整合起來，形成一個(gè)大致的動(dòng)作整體。此時(shí)，學(xué)習(xí)者動(dòng)作的表現(xiàn)比較生疏，動(dòng)作的結(jié)構(gòu)還不穩(wěn)定，練習(xí)中容易出現(xiàn)動(dòng)作“崩潰”（整體動(dòng)作失?。┑默F(xiàn)象，其原因是當(dāng)學(xué)習(xí)者把注意力集中于動(dòng)作的某個(gè)部分時(shí)，其他線索還不能發(fā)揮輔助項(xiàng)的功能，從而導(dǎo)致整體動(dòng)作的瓦解。因此，教師在教學(xué)中應(yīng)重點(diǎn)強(qiáng)調(diào)動(dòng)作的主要技術(shù)環(huán)節(jié)，不宜過多地要求動(dòng)作細(xì)節(jié)。

此階段，學(xué)習(xí)者的動(dòng)作學(xué)習(xí)以模仿為主，不具備批判意識，教學(xué)中應(yīng)多運(yùn)用形象化的教學(xué)手段，如視頻、示范等。教師對整合的主要線索的安排和教學(xué)要求，應(yīng)遵循由易到難、由慢到快、循序漸進(jìn)的原則。例如，健美操教學(xué)中，一般先學(xué)習(xí)下肢動(dòng)作，再學(xué)習(xí)上肢動(dòng)作，然后上下肢動(dòng)作進(jìn)行配合，動(dòng)作熟練后，再整合頭部的動(dòng)作，最后強(qiáng)調(diào)動(dòng)作的節(jié)奏和力度、眼神和面部表情等。值得注意的是，教師在指導(dǎo)學(xué)生練習(xí)時(shí)，語言提示應(yīng)該指向?qū)W習(xí)者當(dāng)下正在整合的集中意識的對象，并且語言提示要明確簡潔，多用肯定和鼓勵(lì)的反饋，幫助學(xué)生強(qiáng)化正確的動(dòng)作感覺，如“對，再用力一點(diǎn)”“手再高一點(diǎn)”等等。

4.2 動(dòng)作流暢完整階段

運(yùn)動(dòng)學(xué)習(xí)的提高階段，學(xué)習(xí)者整合的目標(biāo)是進(jìn)一步完善和修正動(dòng)作，使動(dòng)作細(xì)節(jié)更準(zhǔn)確，動(dòng)作結(jié)構(gòu)更合理和穩(wěn)定，動(dòng)作表現(xiàn)更流暢和完整。此階段，兩種形式的整合是反復(fù)交替進(jìn)行的。學(xué)習(xí)者既要通過集中意識的對象內(nèi)化為輔助意識，探索和整合更多的線索和細(xì)節(jié)，完善動(dòng)作的結(jié)構(gòu)要素；又要把集中意識轉(zhuǎn)換到需要修正的線索上，調(diào)整該線索的結(jié)構(gòu)，發(fā)揮其功能，使各線索更好地融入整體動(dòng)作。比如，太極拳教學(xué)中，教師提示學(xué)習(xí)者修正胯部的動(dòng)作，學(xué)習(xí)者在練習(xí)時(shí)就把注意力集中在胯部，有意識地調(diào)整胯部的位置和準(zhǔn)確性，使之與整體動(dòng)作相協(xié)調(diào)，體會(huì)并發(fā)揮“松胯”的作用。修正動(dòng)作的過程中，可能會(huì)打斷整體動(dòng)作或者使動(dòng)作的速度減緩，但學(xué)習(xí)者經(jīng)過反復(fù)練習(xí)，當(dāng)胯部動(dòng)作自然地處于正確的狀態(tài)，并與整體動(dòng)作相協(xié)調(diào)時(shí)，學(xué)習(xí)者就可以把集中意識轉(zhuǎn)向其他的對象，比如背部，進(jìn)一步修正背部的動(dòng)作，此時(shí)胯部的動(dòng)作作為輔助意識的一個(gè)線索在發(fā)揮作用。

此階段，教師的指導(dǎo)發(fā)揮著重要的作用。教師可以運(yùn)用精煉準(zhǔn)確的語言，提示學(xué)生轉(zhuǎn)換集中意識的對象，完善和修正動(dòng)作。學(xué)習(xí)者在完善和修正動(dòng)作的過程中，對動(dòng)作的領(lǐng)會(huì)和理解越來越深入，并逐漸形成了反思和批判的意識。但是，教學(xué)中也常常會(huì)遇到指導(dǎo)上的困難。比如，本文前言部分提到的“教師難以指導(dǎo)學(xué)生糾正錯(cuò)誤動(dòng)作”的原因就在于，講解和示范在體育教學(xué)中是有局限性的，教師通過語言指導(dǎo)不能完全表達(dá)和傳遞運(yùn)動(dòng)技能中的默會(huì)知識，學(xué)生通過觀看示范也不能完全理解動(dòng)作內(nèi)部的默會(huì)知識。所以，教師必須對所傳授的運(yùn)動(dòng)技能的線索、結(jié)構(gòu)以及整合的過程和規(guī)律有深刻的認(rèn)識，明確各教學(xué)階段整合的重點(diǎn)、難點(diǎn)、常見問題以及有效的教學(xué)方法；能形象地使用隱喻和類比，表達(dá)出動(dòng)作的節(jié)奏和身體內(nèi)部的感覺；能“潛入”學(xué)生內(nèi)部進(jìn)行洞察，發(fā)現(xiàn)學(xué)生動(dòng)作的問題，給予學(xué)生有效的改進(jìn)建議和適宜的練習(xí)方法；能合理地運(yùn)用“身體碰觸、手把手教”的教學(xué)手段，通過感官和行動(dòng)而不僅僅是語言，幫助學(xué)生獲得動(dòng)作內(nèi)部的默會(huì)知識。比如，太極拳教學(xué)中，教師在示范時(shí)可以讓學(xué)生碰觸某個(gè)身體部位，使學(xué)生透過觸摸，感受到肌肉的松緊、身體勁力的轉(zhuǎn)移等細(xì)致的變化，幫助學(xué)生獲得透過眼睛無法察覺到的默會(huì)知識。體操教學(xué)中，教師可以通過“托一把”“挑一下”等保護(hù)與幫助的方法，讓學(xué)生體驗(yàn)到正確的發(fā)力方式、發(fā)力大小和時(shí)機(jī)，把難以言說的或?qū)W生不理解的默會(huì)知識傳遞到學(xué)生的身體動(dòng)作中去。

4.3 提高動(dòng)作質(zhì)量階段

運(yùn)動(dòng)學(xué)習(xí)的高級階段，學(xué)習(xí)者整合的目標(biāo)是提高動(dòng)作的質(zhì)量和效率。整合的主要形式是學(xué)習(xí)者在不打斷整體動(dòng)作的情況下，能根據(jù)需要快速、自如地轉(zhuǎn)換集中意識的對象，有目的地強(qiáng)化動(dòng)作的某個(gè)部分，以提高整體動(dòng)作的質(zhì)量。教學(xué)中，教師可以向?qū)W習(xí)者深入講解動(dòng)作的原理，提示學(xué)習(xí)者改進(jìn)動(dòng)作細(xì)節(jié)，或?qū)?dòng)作整體提出更高的要求。例如，在學(xué)習(xí)乒乓球拉弧圈球的高級階段，教師提示學(xué)習(xí)者在拉球瞬間有意識地延遲收前臂的時(shí)機(jī)，快速收前臂，集中力量，使球更加旋轉(zhuǎn)；或者提示學(xué)習(xí)者在拉球瞬間有意識地增加腰腿力量，使球的速度更快。此時(shí)，學(xué)習(xí)者可以在動(dòng)作過程中多次轉(zhuǎn)換集中意識的對象，既能關(guān)注動(dòng)作過程的細(xì)節(jié)，又能關(guān)注動(dòng)作的結(jié)果。比如，在一個(gè)完整的乒乓球擊球動(dòng)作過程中，學(xué)習(xí)者集中意識的對象可能在瞬間發(fā)生一系列的轉(zhuǎn)換：首先，集中意識在盯緊來球上，判斷來球的性質(zhì)、方向和落點(diǎn)；緊接著，集中意識轉(zhuǎn)換到擊球點(diǎn)和擊球時(shí)機(jī)上；然后，集中意識迅速轉(zhuǎn)換到腰腿、前臂或者手腕手指上；擊球結(jié)束后，集中意識又轉(zhuǎn)換到回球的質(zhì)量上。這個(gè)過程中，動(dòng)作和身體的各個(gè)部分既可以是集中意識的對象被關(guān)注，也可以作為輔助意識的線索發(fā)揮作用。一般來說，運(yùn)動(dòng)技能水平較高的人，才能關(guān)注到手指等細(xì)節(jié)對整體動(dòng)作的影響。學(xué)習(xí)者的運(yùn)動(dòng)技能水平越高，對動(dòng)作細(xì)節(jié)的把握就越精準(zhǔn)，并且更多的線索是作為輔助意識在閾下意識的層次上發(fā)揮作用的。

教學(xué)中，教師對動(dòng)作關(guān)鍵點(diǎn)的指導(dǎo)是否“到位”，直接影響著教學(xué)的效率。因此，教師必須有高水平的運(yùn)動(dòng)體驗(yàn)，并能對實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行反思和總結(jié)，形成深刻的理解。比如，乒乓球教學(xué)中，教師強(qiáng)調(diào)要“盯球”，但是如果只有空泛的概念，沒有細(xì)節(jié)上的指導(dǎo)，學(xué)生仍然不知道具體該怎么做，只能在練習(xí)中慢慢摸索。而對實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)有深入反思的教師，則能把“盯球”動(dòng)作內(nèi)部的默會(huì)知識顯性化為：“盯球是動(dòng)眼不動(dòng)頭，用眼睛調(diào)整視線，仔細(xì)地看，要看準(zhǔn)、看清；盯球是跳躍性的，很快地轉(zhuǎn)換焦點(diǎn)，有緊有松，張弛有度；盯球有兩個(gè)時(shí)間段：一是對方擊球的瞬間要盯球，結(jié)合聲音和對方的動(dòng)作判斷來球的性質(zhì)、方向和落點(diǎn)；二是來球落臺后又彈起的這個(gè)時(shí)間段要盯球，這個(gè)時(shí)間段是在引拍將要結(jié)束、已經(jīng)結(jié)束、準(zhǔn)備或是已經(jīng)開始發(fā)力擊球的那個(gè)瞬間。而在自己的拍子擊中來球的時(shí)候就沒必要再盯球了，此時(shí)要用眼睛的余光關(guān)注對方的動(dòng)態(tài)、站位和可能移動(dòng)的方向，并由此來決定自己回球的方式和落點(diǎn)?！边\(yùn)動(dòng)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的顯性化，能有效促進(jìn)運(yùn)動(dòng)技能的習(xí)得，提高教學(xué)效率。雖然這些實(shí)踐反思可能是模糊的、個(gè)體性的運(yùn)動(dòng)經(jīng)驗(yàn)，不能被證實(shí)，也不一定具有普遍性，但它們對體育教學(xué)實(shí)踐具有重要的指導(dǎo)意義。

此階段，學(xué)習(xí)者的運(yùn)動(dòng)技能會(huì)逐漸內(nèi)化為運(yùn)動(dòng)直覺，能對運(yùn)動(dòng)情境做出無意識的判斷和直覺應(yīng)對，動(dòng)作逐步達(dá)到運(yùn)用自如、出神入化的境界。學(xué)習(xí)者反思和批判的意識也更加成熟，能對自身水平進(jìn)行客觀合理的定位，可根據(jù)自身情況，揚(yáng)長補(bǔ)短，形成貼合自身特點(diǎn)的運(yùn)動(dòng)技能風(fēng)格和特色。

5 結(jié)語

波蘭尼的默會(huì)認(rèn)識理論挑戰(zhàn)了傳統(tǒng)的命題導(dǎo)向的知識觀，引領(lǐng)了認(rèn)識論的實(shí)踐轉(zhuǎn)向。默會(huì)認(rèn)識的本質(zhì)是認(rèn)識主體寓居于認(rèn)識對象，進(jìn)行動(dòng)態(tài)整合的過程。默會(huì)認(rèn)識的基本結(jié)構(gòu)是認(rèn)識主體在輔助意識和集中意識之間建立起from-to的動(dòng)態(tài)功能性結(jié)構(gòu)。運(yùn)動(dòng)技能是一種默會(huì)性的身體知識，其默會(huì)性的根源在于運(yùn)動(dòng)技能具有屬身的性質(zhì)。從波蘭尼對輔助意識的理解來看，運(yùn)動(dòng)中我們對身體輔助項(xiàng)的默會(huì)意識存在于閾下意識的層次上，是無法被明述的。從梅洛-龐蒂的具身性研究來看，身體圖式保持著實(shí)施運(yùn)動(dòng)所需要的感知覺結(jié)構(gòu)，能夠在自動(dòng)或無意識的狀態(tài)下運(yùn)行，使運(yùn)動(dòng)技能得以默會(huì)地顯現(xiàn)。

運(yùn)動(dòng)技能的習(xí)得是認(rèn)識主體發(fā)揮自身的默會(huì)能力，進(jìn)行動(dòng)態(tài)整合的過程。其默會(huì)整合有兩種形式：一種是認(rèn)識主體把集中意識的對象內(nèi)化為輔助意識，整合更多的動(dòng)作線索；另一種是認(rèn)識主體轉(zhuǎn)變集中意識的對象，調(diào)整動(dòng)作的結(jié)構(gòu)。在運(yùn)動(dòng)技能習(xí)得的過程中，這兩種形式的整合是反復(fù)交替進(jìn)行的。運(yùn)動(dòng)技能的默會(huì)認(rèn)識過程可以分為三個(gè)階段：形成大致動(dòng)作階段、動(dòng)作流暢完整階段和提高動(dòng)作質(zhì)量階段。各階段學(xué)習(xí)者整合的目標(biāo)、形式和特點(diǎn)是不同的，教師的指導(dǎo)應(yīng)該以促進(jìn)學(xué)習(xí)者的整合為目標(biāo)。當(dāng)體育教學(xué)中遇到問題時(shí)，教師可以嘗試從默會(huì)認(rèn)識的視角對教學(xué)進(jìn)行反思?？傊?，本研究對運(yùn)動(dòng)技能的默會(huì)性和默會(huì)認(rèn)識過程的探討，旨在深化對體育教學(xué)的本質(zhì)和規(guī)律的認(rèn)識，為體育課程和教學(xué)研究提供參考，為體育教學(xué)實(shí)踐提供方法論上的啟發(fā)。

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