陳曉紅

【摘要】對于語文課程來說，“生長點”是兒童語文素養(yǎng)的培養(yǎng)點、達成點。語文課程內(nèi)容相對模糊，教師要培養(yǎng)用專業(yè)眼光，依據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)、教材、學(xué)情“三位合一”選擇課程要素，確定體現(xiàn)學(xué)科特性的本體性教學(xué)內(nèi)容，彰顯“每一篇”教材的核心教學(xué)價值。本文以蘇教版《語文》三年級（下冊）教材為例，談如何站在學(xué)生主體、教材本體的位置，整體確定“生長點”。

【關(guān)鍵詞】生長點 三位合一 核心教學(xué)價值

從語文教學(xué)專業(yè)角度分析，語文課程是一門學(xué)習(xí)語言文字運用的綜合性、實踐性課程，所教的應(yīng)該是對所要培養(yǎng)的“語文實踐能力”有直接促進作用的語文本體性教學(xué)內(nèi)容，即反映這門學(xué)科本質(zhì)特征的、區(qū)別于其他課程的教學(xué)內(nèi)容，包括語文知識、方法技能等。這類教學(xué)內(nèi)容是語文課程的“立課”之本，獨當(dāng)之任，完成這些教學(xué)內(nèi)容，就能為學(xué)生學(xué)習(xí)各門課程及全面提升人文素養(yǎng)奠定基礎(chǔ)。此為語文教學(xué)內(nèi)容的“核心教學(xué)價值”。

那么，語文老師如何才能專業(yè)、準(zhǔn)確地發(fā)掘“每一篇”教材的核心教學(xué)價值？“生長點”就是這樣一個能聚合“教什么”之核心內(nèi)容的抓手。

一、“生長點”的確定構(gòu)想

在語文教學(xué)內(nèi)容過于開放隨意的現(xiàn)實條件下，教學(xué)專家王榮生提出了“課程目標(biāo)內(nèi)容化，課程內(nèi)容教材化，教材內(nèi)容教學(xué)化”的觀點。張華教授對“課程內(nèi)容的選擇”則表述為“根據(jù)特定的價值觀及相應(yīng)的課程目標(biāo)，從學(xué)科知識、當(dāng)代生活經(jīng)驗或?qū)W習(xí)者的經(jīng)驗中選擇課程要素”。因而，語文老師必須依據(jù)課程目標(biāo)，根據(jù)教材“所供”和學(xué)生“所需”，學(xué)會擇取、開發(fā)課程內(nèi)容，將語文課程內(nèi)容轉(zhuǎn)化為語文教學(xué)內(nèi)容。

為此，我們構(gòu)想了“三位合一”整體制定學(xué)科素養(yǎng)“生長點”的策略。“三位”一指課程標(biāo)準(zhǔn)，其科學(xué)地制訂了各年段課程目標(biāo)和內(nèi)容，隱含著各項課程能力的生長序列，反映了對學(xué)生的總體期望，是每一堂課的學(xué)習(xí)目標(biāo)累積達成的，體現(xiàn)出課程價值（生長鏈）；二指教材，其承載著課程內(nèi)容，往往看起來是散點式的，但事實上緊緊與課程標(biāo)準(zhǔn)相吻合，課程價值依然暗含其中；三指學(xué)生經(jīng)驗，課標(biāo)及教材中的課程內(nèi)容是“應(yīng)然”，學(xué)生經(jīng)驗則是“實然”。關(guān)注學(xué)生已經(jīng)獲得了哪些經(jīng)驗，明了學(xué)生還需達到怎樣的程度，以此來確定本課教學(xué)的事實起點。這“三位”唯有“合一”，才能做到“應(yīng)然”與“實然”相結(jié)合，在課程的坐標(biāo)系中找準(zhǔn)兒童每一次學(xué)習(xí)活動的“生長點”。

“生長點”的構(gòu)想過程，是一個“對話”與“凝思”的過程：與課程標(biāo)準(zhǔn)對話，與教材對話，使教學(xué)目標(biāo)與課程目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容與課程內(nèi)容一致，教學(xué)價值體現(xiàn)出課程價值，教的是“課程的語文”；與學(xué)生經(jīng)驗對話，體現(xiàn)對學(xué)習(xí)主體的尊重，教的是“兒童的語文”；如沙里淘金、蚌中取珠，關(guān)注“學(xué)科素養(yǎng)的培養(yǎng)”，以專業(yè)眼光和策略，發(fā)掘出“每一篇”教材潛藏的核心教學(xué)價值，教的是“有價值的語文”。

二、“生長點”的內(nèi)涵厘定

1.“生長點”的概念

“生長點”源于課程目標(biāo)，但更為純粹凝練，直接指向“培養(yǎng)學(xué)科素養(yǎng)”這一核心目標(biāo)，是課堂教學(xué)中兒童學(xué)科經(jīng)驗和學(xué)科能力的“培養(yǎng)點”、“達成點”；“生長點”取自課程內(nèi)容，但高度集中與聚焦，直擊課程內(nèi)核，是最能體現(xiàn)學(xué)科特性的本體性教學(xué)內(nèi)容，彰顯“每一篇”教材的核心教學(xué)價值，以此作為展開學(xué)習(xí)活動的“原點”和達成學(xué)習(xí)目標(biāo)的“遠點”，引領(lǐng)開啟一段完整的學(xué)習(xí)旅程。

2.“生長點”的特征

獨立性和整體性?！吧L點”是一個相對獨立的概念，雖直接指向“學(xué)科素養(yǎng)”，但它不是一個個被割裂的“知識生發(fā)點”或“技能訓(xùn)練點”，而是促發(fā)兒童知識、能力、情感等整體素養(yǎng)全盤提升、全面生長的關(guān)鍵節(jié)點，體現(xiàn)了對人的生命存在及其發(fā)展的整體關(guān)懷。

階段性和連續(xù)性。兒童生長是一個長期連續(xù)、不斷發(fā)展的漸變動態(tài)的過程，確立生長點應(yīng)順延兒童生長曲線，分析兒童不同階段的生命狀態(tài)和可能的期望發(fā)展，符合其“當(dāng)下的生命高度”。而同一目標(biāo)指向的生長點則應(yīng)根據(jù)兒童發(fā)展過程逐步推進，指向兒童“可能的發(fā)展遠點”，形成一個由易到難、由淺入深的生長性序列，即“生長鏈”。

三、“三觀”確定“生長點”

（一）主體觀——把握學(xué)情：生長的“原點”

原點，即事物發(fā)展的邏輯起點，“教學(xué)必須從學(xué)習(xí)者的已有經(jīng)驗開始”。要實現(xiàn)學(xué)理高度與學(xué)情地氣的無痕對接，就要研究學(xué)生需要“學(xué)什么”。

首先，要站在同年段學(xué)生“類”的共性起點上。教師不能僅憑個人知識經(jīng)驗，對教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)目標(biāo)作隨意臆斷或任意拔高，而應(yīng)以三年級學(xué)生的實際認知水平為現(xiàn)實起點組織學(xué)習(xí)活動。

其次，要站在同班級學(xué)生“群”的整體起點上。陶行知說：“教什么和怎么教，絕不是憑空可以規(guī)定的。他們都包含‘人的問題，人不同，則教的東西、教的方法、教的分量、教的次序都跟著不同了?！泵總€班級都有其特定的班風(fēng)、學(xué)情，所以，教學(xué)內(nèi)容要為眼前特殊的一群“量身定制”，專課專用。

第三，要站在個體學(xué)生“個”的個性起點上。教學(xué)內(nèi)容非“標(biāo)準(zhǔn)尺碼”，同樣的道理，有時還要為眼前特殊的一個“私人訂制”，專人專用，讓兒童閱讀的個體性偏好得到釋放，實現(xiàn)差異性生長，做到“為每一個兒童而教”。

（二）本體觀——選準(zhǔn)內(nèi)容：生長的“基點”

基點，指作為開展某項活動基礎(chǔ)的地方。孟曉東曾說：“一篇課文的教學(xué)，開始于文本解讀；而文本解讀最緊要之處，在于發(fā)現(xiàn)文本特質(zhì)，即文本的語文核心價值：語言學(xué)習(xí)的價值，以及與之密切相關(guān)的思維能力培養(yǎng)的價值。”這里的“文本的語文核心價值”與“語文本體性教學(xué)內(nèi)容”、“教材的核心教學(xué)價值”，三個概念同向同質(zhì)，都站在“語文本體觀”的高度，定位于“學(xué)習(xí)語言文字的運用”的課程性質(zhì)，指向教學(xué)內(nèi)容的選擇，是展開課堂語文實踐活動的立足點、落腳點。意在通過“生長點”的確立，最大化地使“言語主體”獲得“言語經(jīng)驗”，建構(gòu)“言語能力”，從每一篇課文中獲取“帶得走的生長印記”。

以下蘇教版《語文》三年級（下冊）教材為例，試做分析。

1.生長點——“言語經(jīng)驗提取點”

這里的“言語經(jīng)驗”可用作動詞，指個體在一定的語境中與語言相互作用的過程， 即各種語文實踐活動；也可用作名詞，指言語經(jīng)驗（動詞）所產(chǎn)生的結(jié)果，即各種理性、非理性的言語知識；更可作動名詞，即一種“言語知覺”，不是簡單的語言知識的記憶和運用，而是對語言體驗的自覺提取?！吧L點”即這樣一個基于語文知識的“言語經(jīng)驗提取點”。例如：

“生長點”敏銳地捕捉到每一課的“言語意圖”，提煉出最常用、最具攝取性的“字詞句段”知識和表達方法，以適宜的活動方式呈現(xiàn)。兒童在言語經(jīng)驗的不斷提取、積累、內(nèi)化中，悟得表達密碼，提升言語智慧。

2.生長點——“語用技能訓(xùn)練點”

兒童在一定的交際環(huán)境中，按照特定的語用規(guī)則，恰當(dāng)、得體地對語言進行有效使用，這種能力就是兒童語用技能。為提高兒童語言表達的有效性、準(zhǔn)確性和得體性，就要找到合適的“語用技能訓(xùn)練點”，將兒童學(xué)習(xí)語言的過程演變?yōu)橐浴办o態(tài)”知識指導(dǎo)語言實踐的“動態(tài)”過程。

如《揠苗助長》的教學(xué)設(shè)計片段：

講好故事的結(jié)果：他的兒子很納悶，第二天跑到田里一看，所有的禾苗都枯死了。

引導(dǎo)講好“很納悶”，可促進學(xué)生思考：很納悶，會想些什么呢？

引導(dǎo)講好“都枯死了”，可促進學(xué)生想象：看到這個情景，兒子心情怎樣？大吃一驚會有些什么表情與動作？

本課生長點為“把故事講生動，講具體”。怎樣把一則簡單的寓言講出故事味道來？抓“納悶”和“都枯死了”等關(guān)鍵詞，引導(dǎo)學(xué)生增補神態(tài)、動作、心理活動，填充文本空白，豐富語言表達，“講故事”的味道就這樣濃濃散逸開來。

（三）整體觀——達成目標(biāo)：生長的“遠點”

“遠點”的科學(xué)定義為軌道橢圓上離引力中心最遠點，引申為目標(biāo)達成點。“生長點”的研究試圖從教學(xué)內(nèi)容中找到一個或數(shù)個蘊含生長潛能的“點”，以此貫穿全篇，貫通學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)者之間交互的氣脈，使得學(xué)習(xí)活動整體無障礙運行，順利達成目標(biāo)。

1.“生長點序列”的整體“鏈”性推進

兒童在不同發(fā)展階段有不同的學(xué)習(xí)需求，每篇教材在本年段的教學(xué)價值也納入一定的邏輯體系，因此，“生長點”的展開和推進應(yīng)根據(jù)不同年段要求設(shè)計階梯式遞進的、與兒童認知發(fā)展相一致的教學(xué)活動。

如同樣是“講故事”，二年級《猴子種果樹》要求為“模仿講述”，訓(xùn)練重點是“模仿語言結(jié)構(gòu)”；三上《哪吒鬧海》要求“初步學(xué)會概述、講述和轉(zhuǎn)述”；而三下教材《揠苗助長》則要“把簡單的故事講生動，講具體”，這就必須展開合理的想象，加入自己的語言、表情、動作、心理活動去豐富這個故事，比如農(nóng)夫“焦急”的時候會怎么說、怎么做呢？總之，講述要求隨著學(xué)習(xí)進程逐步提高，體現(xiàn)出整體“鏈”性推進。

2.以“點”帶動語文素養(yǎng)整體“面”狀提升

每篇課文都是相對獨立的言語行為，它所負載的言語智慧是全面、整體地體現(xiàn)在其中的。以一個“核心點”引發(fā)一段完整的言語實踐過程，既綜合地體現(xiàn)了文本教學(xué)價值，更調(diào)動了“學(xué)生生命活動諸方面的內(nèi)在聯(lián)系”，觀照了兒童的整體發(fā)展。

《狼和鹿》是一篇科普類記敘文，其生長點之一為“在復(fù)述中理清事物之間的關(guān)系，并談?wù)勛约旱母邢搿薄Ｕn文中的“狼”和“鹿”，為何狼是“功臣”，而鹿是“禍?zhǔn)住?？這是學(xué)生的探究重點。首先，引導(dǎo)學(xué)生循著“功臣”、“禍?zhǔn)住钡囊馑既ハ耄簽槭裁醋髡邥@么說？在由表及里的層層剖析中獲得思維“突圍”的探究樂趣，并感悟“保護生態(tài)平衡”的深刻主旨；其次，在復(fù)述中體會“平衡——失衡——道理”的寫作思路，鍛煉記憶力；再次，在談感想中磨礪有條理地表達想法和感情的能力。

語文教師應(yīng)站在“課程”高度，透過教材的原生價值，從一堆含混的資源中作出專業(yè)判斷，擇取、研制出最具教學(xué)價值的核心教學(xué)內(nèi)容。“生長點”的提出，緊扣語文教學(xué)的“本體規(guī)定”，緊貼兒童生長的起點，清晰而又明確，對科學(xué)提煉語文教學(xué)內(nèi)容具有正本清源的導(dǎo)航價值。

（作者單位：江蘇省無錫市隆亭實驗小學(xué)）