彭正梅

摘 要：如何實(shí)現(xiàn)終身性的經(jīng)驗(yàn)的不斷改造，杜威提出了一種教育學(xué)路徑和一種社會(huì)學(xué)路徑。盡管在早期杜威和晚期杜威那里，這兩種路徑之間存在著一定的張力，但在就其服務(wù)于自我發(fā)展而言，又存在著杜威意義上的辯證統(tǒng)一。這兩種路徑與儒家的修身傳統(tǒng)有著深度契合和相互補(bǔ)充，并顯示了一種世界主義傾向。

關(guān)鍵詞：經(jīng)驗(yàn)的不斷改造；自我發(fā)展；修身；世界主義

中圖分類(lèi)號(hào)：G40-09 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1671-6124（2016）03-0005-09

在學(xué)習(xí)、工作和生活的界限日益模糊的今天，在終身學(xué)習(xí)已經(jīng)成為一種必要的生存技能的今天，如何確保通過(guò)一種終身性的經(jīng)驗(yàn)的不斷改造來(lái)發(fā)展自身和自我，杜威對(duì)此作出了具有世界主義的探討。

在杜威那里，自我不是某種現(xiàn)成的或先驗(yàn)的東西，而是通過(guò)行動(dòng)選擇，通過(guò)經(jīng)驗(yàn)的不斷改造而處于一種不斷地形成之中。杜威認(rèn)為，人作為自然的一部分，與其他生物一樣，需要并且能夠不斷地與自然互動(dòng)。他從這個(gè)角度出發(fā)把教育理解為生長(zhǎng)，理解為經(jīng)驗(yàn)的不斷改造。為了確保這種內(nèi)在于人的生命和生活之中的終身性的經(jīng)驗(yàn)的不斷改造，杜威強(qiáng)調(diào)，在兒童階段，需要把其通過(guò)與世界接觸所獲得的狹隘經(jīng)驗(yàn)，引入到種族的廣闊的經(jīng)驗(yàn)之中，因此，需要教師為他們尋找一種介于知與不知、能與不能之間的中間世界，筆者稱(chēng)之為教育學(xué)路徑；在成人階段，需要尋求建立一種既有別于個(gè)體消逝于集體的精英體制、也有別于原子式個(gè)體組成的社會(huì)體制的“偉大的共同體”，來(lái)促進(jìn)所有個(gè)體之間的自由交流和合作智慧，促進(jìn)其自我的更高和更豐富的發(fā)展，這里稱(chēng)之為社會(huì)學(xué)的路徑。這兩種路徑與強(qiáng)調(diào)成己、成人相結(jié)合的儒家的修身哲學(xué)存在著結(jié)構(gòu)上的一致性和內(nèi)涵上的互補(bǔ)性，在日益全球化的今天，也具有某種世界主義的傾向。

一、自我發(fā)展：經(jīng)驗(yàn)的不斷改造

自我不是一個(gè)靜止的、在那里的自我，而是在與周?chē)h(huán)境的互動(dòng)中不斷運(yùn)動(dòng)、不斷形成的自我。杜威把這種自我的不斷形成即自我發(fā)展（self-development）稱(chēng)為生長(zhǎng)（growth），以與歐洲大陸特別是德國(guó)強(qiáng)調(diào)內(nèi)在世界的教化（Bildung）傳統(tǒng)區(qū)別開(kāi)來(lái)。

杜威認(rèn)為，生長(zhǎng)即是教育的目的，教育即是一種自然生長(zhǎng)，是讓人類(lèi)與生俱來(lái)的各種能力得到生長(zhǎng)，而不是依靠外力把什么東西強(qiáng)加給兒童和青少年。未成熟之人對(duì)于生長(zhǎng)的任務(wù)所具有的特殊的適應(yīng)能力，就是他的可塑性。可塑性與彈性相似，但是它有比彈性更加深刻的地方，“它更是一種從經(jīng)驗(yàn)中學(xué)習(xí)的能力，一種從經(jīng)驗(yàn)中保持可以用來(lái)對(duì)付未來(lái)情境中的困難的力量?？伤苄阅耸且环N以從前經(jīng)驗(yàn)的結(jié)果為基礎(chǔ)，改變自己行為、發(fā)展自己的傾向的力量” [1 ]。從這個(gè)角度，杜威指出：“生長(zhǎng)的理想……即是經(jīng)驗(yàn)的繼續(xù)不斷的改造?！?[2 ]也就是說(shuō)，個(gè)體的自我發(fā)展就表現(xiàn)為個(gè)體的經(jīng)驗(yàn)不斷建構(gòu)、重構(gòu)和改造，而不是內(nèi)在德性的體悟，不是一種高妙境界的獲取。

經(jīng)驗(yàn)在西方古代和近代哲學(xué)的發(fā)展中，從來(lái)都不是一個(gè)重要概念，而且在多數(shù)情況下都是一種消極詞匯。古代對(duì)經(jīng)驗(yàn)的理解，類(lèi)似于通過(guò)試誤來(lái)學(xué)習(xí)，而不是通過(guò)理念來(lái)學(xué)習(xí)。工匠的技能發(fā)展就是從經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)的最好的例子，但是，這種實(shí)踐的學(xué)習(xí)是情境依賴(lài)性的、不確定的。因此，在古代哲學(xué)家如柏拉圖那里，相對(duì)于純粹的概念沉思，這種經(jīng)驗(yàn)性的學(xué)習(xí)是有缺陷的、低級(jí)的。近代經(jīng)驗(yàn)哲學(xué)家如洛克認(rèn)為，我們所經(jīng)驗(yàn)的分離的感覺(jué)材料，需要我們利用心理的聯(lián)結(jié)來(lái)把它們像香腸一樣綁在一起，以形成觀念。

但是，杜威認(rèn)為，事物之間的關(guān)系連同事物都出現(xiàn)在經(jīng)驗(yàn)里，理性會(huì)隨著時(shí)間出現(xiàn)在經(jīng)驗(yàn)里，因此，理性就像我們從經(jīng)驗(yàn)中建構(gòu)的其他意義一樣，也是情境性的、可證偽的，并隨著新的經(jīng)驗(yàn)而改變。

杜威把經(jīng)驗(yàn)區(qū)分為兩種。第一種經(jīng)驗(yàn)中思維因素比較少，是一種試誤，是一種憑運(yùn)氣的行動(dòng)。古代和近代哲學(xué)家所指斥的多是這類(lèi)經(jīng)驗(yàn)。但是，在杜威看來(lái)，這種經(jīng)驗(yàn)也具有價(jià)值。在人們面對(duì)問(wèn)題情境而又毫無(wú)先前經(jīng)驗(yàn)可資利用時(shí)，往往會(huì)陷入試誤的方式。第二種經(jīng)驗(yàn)中的思維因素較多，是一種思考著的經(jīng)驗(yàn)，其基本結(jié)構(gòu)是：第一，面臨陌生、困惑和懷疑的情境；第二，提出試驗(yàn)性的預(yù)料，對(duì)已知的要素進(jìn)行試驗(yàn)性的解釋?zhuān)⒓僭O(shè)這些要素會(huì)產(chǎn)生某種結(jié)果；第三，審慎調(diào)查一切解釋和闡明所面臨問(wèn)題的、可以考慮到的情況；第四，試驗(yàn)性地提出臨時(shí)假設(shè)，并使假設(shè)更加精確、一致，以與范圍較廣的事實(shí)相符；第五，在假設(shè)的基礎(chǔ)上，提出行動(dòng)計(jì)劃，并把計(jì)劃應(yīng)用到當(dāng)前的事態(tài)中去，進(jìn)行一些外部的行動(dòng)，取得一定的結(jié)果，借以檢驗(yàn)假設(shè)的正確性。杜威更加強(qiáng)調(diào)第二種經(jīng)驗(yàn)，第二種經(jīng)驗(yàn)才主要符合其經(jīng)驗(yàn)不斷改造的自我發(fā)展觀。

在杜威看來(lái)，作為自我發(fā)展的生長(zhǎng)就表現(xiàn)為經(jīng)驗(yàn)的不斷改造，它具有以下特點(diǎn)：

1. 自我發(fā)展的非目的性

杜威對(duì)生長(zhǎng)的理解既不同于生長(zhǎng)的有機(jī)概念，也不是發(fā)展的目的論，也不是自然品質(zhì)在時(shí)間中的增長(zhǎng)，而是一種在新問(wèn)題情境下的適應(yīng)過(guò)程。因此，這就排除了任何形式的目的論。目的論一般是傳統(tǒng)發(fā)展理論的核心，它暗示生長(zhǎng)意味著邁向一個(gè)固定的目的，如在柏拉圖那里，是邁向語(yǔ)言和觀念世界。而且，古代的目的（telos）只能達(dá)到或沒(méi)有達(dá)到，而不可以半路調(diào)整和改變，因此，路途的經(jīng)驗(yàn)對(duì)目的來(lái)說(shuō)不起作用。

杜威利用最具有目的性和規(guī)范性的活動(dòng)即教育來(lái)闡釋生長(zhǎng)的非目的性。杜威指出，生長(zhǎng)是生命的特征，因此，教育就是不斷生長(zhǎng)，在它自身以外，沒(méi)有別的目的。衡量學(xué)校教育的價(jià)值的標(biāo)準(zhǔn)，在于看它在何種程度上喚醒了持續(xù)生長(zhǎng)的愿望，看它在何種程度上提供了實(shí)現(xiàn)這種愿望的手段。也就是說(shuō)，教育的過(guò)程，在它自身以外沒(méi)有目的，它就是它自己的目的。在杜威看來(lái)，認(rèn)為生長(zhǎng)或發(fā)展乃是朝著一個(gè)固定目標(biāo)的運(yùn)動(dòng)，其錯(cuò)誤之處在于認(rèn)為生長(zhǎng)必須有一個(gè)目的，而不是把生長(zhǎng)本身視為目的，這會(huì)給教育帶來(lái)諸多弊端，如低估兒童的本能的或先天的能力，不會(huì)努力發(fā)展兒童應(yīng)付新情境的開(kāi)創(chuàng)精神，過(guò)分強(qiáng)調(diào)訓(xùn)練和其他方法以養(yǎng)成機(jī)械的技能，從而犧牲了個(gè)體的理智和繼續(xù)學(xué)習(xí)的可能。endprint

2. 自我發(fā)展的社會(huì)性

生長(zhǎng)的社會(huì)性，意思是每一個(gè)體都在社會(huì)媒介之中生長(zhǎng)，并繼續(xù)永遠(yuǎn)生長(zhǎng)。個(gè)體之所以變得理智，或獲得意義，就是因?yàn)樗谝饬x和價(jià)值中生活和行動(dòng)。杜威相信：“一切教育都是通過(guò)個(gè)人參與和分享人類(lèi)的社會(huì)意識(shí)而進(jìn)行的。這個(gè)過(guò)程從人一出生就已不知不覺(jué)地開(kāi)始了，并持續(xù)地塑造著他的能力，浸潤(rùn)著他的意識(shí)，塑造著他的行為，鍛煉他的思想，喚醒他的感情和情感?！?[1 ]我們并不天生就有意識(shí)，相反，我們是通過(guò)社會(huì)實(shí)踐才獲得意識(shí)能力，人的意識(shí)和自我會(huì)隨著刺激物出現(xiàn)在互動(dòng)之中。

生長(zhǎng)的社會(huì)性也體現(xiàn)在個(gè)體與幫助他成長(zhǎng)的其他人之間的關(guān)系中。兒童體力不足，自然需要他人的幫助，需要父親和長(zhǎng)輩的經(jīng)驗(yàn)。兒童不是直接面對(duì)自然，往往通過(guò)語(yǔ)言的中介，而語(yǔ)言使他分享了他周?chē)娜怂鶓驯У男拍?。這些信念會(huì)構(gòu)成他的心意，并成為其安排自己的閱歷和見(jiàn)聞的中樞。因此，杜威認(rèn)為：“人們不僅實(shí)際上被聯(lián)系在一起，而且在形成觀點(diǎn)、表達(dá)情感和做出慎重抉擇的過(guò)程中，就已成為了社會(huì)性動(dòng)物?！?[3 ]

3. 自我發(fā)展的習(xí)慣性

在杜威看來(lái)，經(jīng)驗(yàn)的不斷改造并不是表現(xiàn)為一種經(jīng)驗(yàn)之流，了無(wú)痕跡，而會(huì)凝聚成相對(duì)固定的習(xí)慣，并對(duì)未來(lái)開(kāi)放。習(xí)慣構(gòu)成自己，但它們不是在虛空中運(yùn)作，而是在與環(huán)境的互動(dòng)中進(jìn)行運(yùn)作。它們?cè)跁r(shí)間中擴(kuò)展和加深，在與世界的互動(dòng)和交易中形成的習(xí)慣，使我們能夠棲居在我們的世界中。因此，習(xí)慣意味著一個(gè)人通過(guò)經(jīng)驗(yàn)而有所改變，這種改變就造成一種動(dòng)作、理智和情感的傾向，使將來(lái)在相同方向下的行動(dòng)更加容易，更加有效。習(xí)慣具有使一個(gè)經(jīng)驗(yàn)有用于后來(lái)的經(jīng)驗(yàn)的功能。也就是說(shuō)，主動(dòng)的習(xí)慣包含思考、發(fā)明和使自己的能力應(yīng)用于新的目的的開(kāi)創(chuàng)精神。這種主動(dòng)的習(xí)慣與標(biāo)志著阻礙生長(zhǎng)的墨守成規(guī)是相反的 [1 ]。

為了防止主動(dòng)的習(xí)慣滑向墨守成規(guī)的惰性的習(xí)慣，杜威指出：“思考是我們脫離純粹沖動(dòng)的行為或純粹習(xí)慣性的行為的唯一方法?！?[1 ]因此，教師的任務(wù)不僅表現(xiàn)在要把學(xué)生的自然傾向轉(zhuǎn)化為受過(guò)訓(xùn)練的思考習(xí)慣，還要加強(qiáng)學(xué)生的思考，以對(duì)抗社會(huì)環(huán)境中非理性的趨勢(shì)的影響，幫助他們?nèi)コ呀?jīng)扎根的錯(cuò)誤習(xí)慣。

因此，生長(zhǎng)就是將能力引導(dǎo)到特定的渠道之中，如養(yǎng)成各種習(xí)慣，而這些習(xí)慣又是以執(zhí)行的技能、明確的興趣以及指向特定對(duì)象的觀察和思維為前提。杜威特別指出，習(xí)慣和理智脫離到什么程度，這種習(xí)慣就在什么程度上變成呆板的動(dòng)作方式，或者蛻變成奴役我們的動(dòng)作模式。杜威要求對(duì)社會(huì)風(fēng)俗、習(xí)慣和制度進(jìn)行不斷地思考探究，不斷地變革重塑，以為生長(zhǎng)提供更好的條件和支持。

4. 自我發(fā)展的終身性

既然生長(zhǎng)是生活和生命的特征，既然經(jīng)驗(yàn)的不斷改造是一種生命現(xiàn)象，那么，這也意味著生長(zhǎng)具有終身性?！吧罹褪巧L(zhǎng)，因此，一個(gè)人在這一生活階段和在另一個(gè)生活階段，同樣真實(shí)，同樣積極，同樣具有其內(nèi)在的豐富性，具有同樣的絕對(duì)的要求和權(quán)利?！?[1 ]杜威認(rèn)為，生長(zhǎng)是一個(gè)永遠(yuǎn)不息的過(guò)程，是與年齡無(wú)關(guān)的。學(xué)校教育的最大意義，“不過(guò)是使受教育者可以獲得更進(jìn)一步的教育，即對(duì)于成長(zhǎng)的條件更為敏感，更能利用而已。技術(shù)的修得、知識(shí)的占有、教養(yǎng)的成就，不是終局，只是成長(zhǎng)的記號(hào)，繼續(xù)生長(zhǎng)的方法” [3 ]。

對(duì)于那種把人的生長(zhǎng)劃分為作為社會(huì)倚賴(lài)期的教育期和作為社會(huì)自立期的成年期，杜威指出其弊端在于“把成年生活的獨(dú)立看得太大了，忽略了他們對(duì)別人的親密的交往和接觸” [3 ]。在杜威看來(lái)，兒童時(shí)期的正式教育是可以用作發(fā)展和改造社會(huì)的最經(jīng)濟(jì)和最有效的手段，而成年生活的一切制度的考驗(yàn)標(biāo)準(zhǔn)，就是那些制度中對(duì)終身的經(jīng)驗(yàn)不斷改造所起的效果。因此，說(shuō)成人沒(méi)有進(jìn)一步生長(zhǎng)的可能性，是對(duì)他的詆毀，因?yàn)椴荒馨阉淹某删鸵暈槠淞α康某浞謱?shí)現(xiàn) [1 ]。顯然，杜威反對(duì)人的童年和成人的截然區(qū)分，并強(qiáng)調(diào)一種終身性的經(jīng)驗(yàn)不斷改造。

杜威對(duì)經(jīng)驗(yàn)不斷改造的論述存在著明顯的連續(xù)性和前后交叉，但也有不同的側(cè)重點(diǎn)：早期杜威強(qiáng)調(diào)教育的社會(huì)功能，探討經(jīng)驗(yàn)不斷改造的內(nèi)在可能性和機(jī)制，這里稱(chēng)為教育學(xué)途徑；后期杜威強(qiáng)調(diào)交流和合作探究，強(qiáng)調(diào)通過(guò)偉大的共同體來(lái)保證經(jīng)驗(yàn)的不斷交流，這里稱(chēng)為社會(huì)學(xué)途徑。

二、教育學(xué)途徑：經(jīng)驗(yàn)不斷改造的內(nèi)在可能性

經(jīng)驗(yàn)的不斷改造如何可能，杜威首先注意到的是教育問(wèn)題。杜威指出，教學(xué)不是“把知識(shí)灌輸進(jìn)兒童有待填充的理智之洞和道德之洞” [1 ]。灌輸有損于教師的職業(yè)身份，灌輸會(huì)阻礙、窒息和扼殺經(jīng)驗(yàn)的不斷改造。學(xué)校教育只有建立在經(jīng)驗(yàn)的連續(xù)性、互動(dòng)性和審美性三個(gè)原則基礎(chǔ)之上，才會(huì)出現(xiàn)真正的經(jīng)驗(yàn)的不斷改造。

1. 課程的心理學(xué)化

杜威在《兒童與課程》的開(kāi)篇就區(qū)分了兩種對(duì)待兒童與課程之間關(guān)系的相互對(duì)立的學(xué)派：課程中心派和兒童中心派。課程中心派強(qiáng)調(diào)把注意力固定在課程教材方面，認(rèn)為這些學(xué)科性的課程教材比兒童自己的經(jīng)驗(yàn)內(nèi)容重要得多，因此，教育應(yīng)該減少和消除兒童個(gè)人的特性、奇想和經(jīng)驗(yàn)。兒童中心派認(rèn)為兒童是教育的起點(diǎn)，是教育的中心，是教育的目的。兒童的發(fā)展和生長(zhǎng)就是教育的理想所在。只有兒童，才是教育的標(biāo)準(zhǔn)。決定學(xué)習(xí)的質(zhì)和量的是兒童而非課程。課程只不過(guò)是精神的食糧，是可能具有營(yíng)養(yǎng)的材料，它不能自己消化，不能自動(dòng)地轉(zhuǎn)化為學(xué)生的骨、血和肉 [1 ]。

杜威指出，兒童與課程之間存在著內(nèi)在聯(lián)系。課程中心派的缺點(diǎn)在于對(duì)未成熟的兒童和成熟的成年人之間進(jìn)行了不合理的比較，把前者看做是盡快和盡可能要送走和擺脫的東西；兒童中心學(xué)派的危險(xiǎn)則在于把兒童現(xiàn)在的力量和興趣看做是本身具有最終的價(jià)值。其實(shí)，兒童的學(xué)習(xí)和成就是不固定的、變動(dòng)的。因此，課程代表了內(nèi)在于兒童直接的粗糙的經(jīng)驗(yàn)中的發(fā)展可能性，課程不是應(yīng)該達(dá)到的遙遠(yuǎn)的結(jié)果，而是對(duì)付現(xiàn)在經(jīng)驗(yàn)的一種指導(dǎo)方法。換句話說(shuō)，課程的價(jià)值在于解釋、引導(dǎo)和指導(dǎo)兒童的經(jīng)驗(yàn)和生活。離開(kāi)體現(xiàn)在課程之中的種族經(jīng)驗(yàn)，我們既不知道兒童現(xiàn)在的力量、才能或態(tài)度是什么，也不知道怎樣使它表現(xiàn)出來(lái)、發(fā)揮作用和實(shí)現(xiàn)出來(lái)。endprint

因此，兒童和課程并不是一個(gè)過(guò)程的兩極，而是一個(gè)連續(xù)體。正如兩點(diǎn)之間可以連成一條直線一樣，兒童現(xiàn)有的經(jīng)驗(yàn)以及構(gòu)成各種學(xué)科的事實(shí)和真理，是可以聯(lián)系在一起的。教學(xué)的關(guān)鍵在于把各門(mén)學(xué)科或知識(shí)分支的教材恢復(fù)到經(jīng)驗(yàn)之中，必須恢復(fù)到它所被抽象出來(lái)的原來(lái)的經(jīng)驗(yàn)之中，關(guān)鍵在于把它們心理化，轉(zhuǎn)化為直接的和個(gè)人的經(jīng)驗(yàn)，也就是說(shuō)，課程必須與兒童的經(jīng)驗(yàn)聯(lián)系起來(lái)，必須“心理學(xué)化”。

只有將兒童與課程相互聯(lián)系起來(lái)，以促進(jìn)它們最完全的、最自由的相互作用的觀念，才是教育理論的根本。沒(méi)有兒童，課程就是紙張；沒(méi)有課程，學(xué)校不知道教什么，也不知道如何解釋和指導(dǎo)兒童既有的傾向。如果課程與兒童本身的經(jīng)驗(yàn)沒(méi)有被聯(lián)系起來(lái)，教師就不得不訴諸“糖衣”課程，用技巧和策略，使學(xué)生不知不覺(jué)地吞下這些課程。但是，這種策略最終是無(wú)效的，或有害的，因?yàn)樗⒉荒艽龠M(jìn)兒童進(jìn)一步自我教育的意愿和能力，也不能幫助他們?cè)黾又R(shí)和技能。

杜威還用探索者和地圖之間的關(guān)系來(lái)類(lèi)比兒童與課程的關(guān)系。地圖是邏輯秩序，是基于若干探索者的經(jīng)驗(yàn)之上，顯然，看地圖不能代替一場(chǎng)旅行。但是如果一個(gè)人計(jì)劃去旅行，沒(méi)有地圖的指導(dǎo)，可能會(huì)浪費(fèi)時(shí)間和精力。地圖很有價(jià)值，但不能抓住旅行經(jīng)歷的豐富性。如果沒(méi)有地圖，我們的經(jīng)驗(yàn)會(huì)不連續(xù)和不一致，也難以有高質(zhì)量的經(jīng)驗(yàn)的不斷改造。

2. 尋找中間世界

所謂課程的“心理學(xué)化”就是要尋求一種類(lèi)似于維果茨基最近發(fā)展區(qū)概念的中間世界。我們知道，柏拉圖在《美諾》篇中提出了一個(gè)學(xué)習(xí)之不可能的悖論：學(xué)習(xí)就像找東西。我們或是已經(jīng)知道所尋求的是什么，或毫無(wú)所知。在第一種情況下，我們已經(jīng)知道了，不用再去尋找；在第二種情況下，我們不知道尋找什么，即使我們碰巧找到，也不能確定我們是否發(fā)現(xiàn)我們要尋找的東西。因此，在這兩種情況下，學(xué)習(xí)都是不可能的。

杜威指出，這種悖論的錯(cuò)誤之處在于假定只有兩種可能性：要么全知，要么無(wú)知。它忽視了在完全的知識(shí)和無(wú)知之間存在著一個(gè)探究和思考的曖昧地區(qū)，即一個(gè)不全知、不全能的中間世界。我們所遇到的困難情境往往會(huì)提示或暗示一些解決的方法。按照思考性的經(jīng)驗(yàn)結(jié)構(gòu)，我們會(huì)嘗試這些方法，若解決了困難，我們就知道我們已經(jīng)發(fā)現(xiàn)所尋找的東西；若是情境變得更加混亂，更加不清晰，我們就知道我們?nèi)匀粵](méi)有找到所尋找的東西，再去嘗試性、探索性地尋求解決的方法。杜威指出，教師的責(zé)任就是把學(xué)習(xí)者引入到思考之中，使之通過(guò)激動(dòng)、驚奇或消極經(jīng)驗(yàn)而在其已經(jīng)獲得的知識(shí)關(guān)系中開(kāi)啟新知識(shí)可以填補(bǔ)上去的“空間”，增添學(xué)習(xí)者經(jīng)驗(yàn)中還不存在的某種東西。這就是教學(xué)方法的本質(zhì)。

3. 經(jīng)驗(yàn)的連續(xù)性、互動(dòng)性和審美性原則

杜威后來(lái)把課程的心理學(xué)化和尋找中間世界歸納為教育教學(xué)的三個(gè)原則：連續(xù)性原則、互動(dòng)性原則和審美性原則。

相信一切教育都是通過(guò)經(jīng)驗(yàn)產(chǎn)生的，但這并不意味著所有的經(jīng)驗(yàn)都真有或有同等的教育性，不能把教育和經(jīng)驗(yàn)直接等同起來(lái)，因?yàn)橛行┙?jīng)驗(yàn)是非教育性的。例如，學(xué)生在傳統(tǒng)的課堂也獲得了經(jīng)驗(yàn)，不過(guò)，這些經(jīng)驗(yàn)大部分是消極的、惰性的，從其與未來(lái)經(jīng)驗(yàn)的聯(lián)系來(lái)看，是有缺陷的和錯(cuò)誤的。杜威指出，有多少學(xué)生通過(guò)機(jī)械訓(xùn)練而獲得的反應(yīng)方式，損害了他們?cè)谛碌那榫持欣硇孕袆?dòng)的判斷力和能力！有多少人的學(xué)習(xí)體驗(yàn)是無(wú)聊和單調(diào)的，以至于他們?cè)僖膊幌腴_(kāi)始新的學(xué)習(xí)！因此，一個(gè)經(jīng)驗(yàn)的教育性不僅在于它是否令人愉快或令人不適，更在于它對(duì)于未來(lái)經(jīng)驗(yàn)有哪些影響。如果一個(gè)經(jīng)驗(yàn)也許是快樂(lè)的，但對(duì)未來(lái)經(jīng)驗(yàn)沒(méi)有積極效果，那么，這個(gè)經(jīng)驗(yàn)就不具有教育性 [1 ]。

那么，如何判定經(jīng)驗(yàn)具有教育性，或者說(shuō)，如何確定教育過(guò)程和經(jīng)驗(yàn)過(guò)程的某種統(tǒng)一，杜威在《經(jīng)驗(yàn)和教育》中提出了連續(xù)性和互動(dòng)性?xún)蓚€(gè)原則。

經(jīng)驗(yàn)的連續(xù)性意味著每一個(gè)經(jīng)驗(yàn)既受到之前經(jīng)驗(yàn)的影響，也會(huì)影響其后的經(jīng)驗(yàn)的質(zhì)量。在處理經(jīng)驗(yàn)的連續(xù)性原則上，師生關(guān)系特別是教師扮演著重要作用。這主要表現(xiàn)在兩個(gè)方面：一方面，教育者要認(rèn)識(shí)到一個(gè)經(jīng)驗(yàn)將指向什么方向，根據(jù)它所指向的方向來(lái)評(píng)判和指導(dǎo)學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)。他必須觀察未成年人的行為，評(píng)判哪些態(tài)度促進(jìn)了未成年人的繼續(xù)生長(zhǎng)，哪些態(tài)度則沒(méi)有促進(jìn)他們的未來(lái)生長(zhǎng)。另一方面，教育者必須對(duì)未成年人具有一種同情性的理解，知道他們內(nèi)心的真實(shí)情況。

經(jīng)驗(yàn)的互動(dòng)性原則是指經(jīng)驗(yàn)的內(nèi)在方面與客觀方面互動(dòng)以構(gòu)成一個(gè)情境。這個(gè)原則賦予經(jīng)驗(yàn)的兩個(gè)方面即客觀條件和內(nèi)在條件以同樣的權(quán)利。杜威認(rèn)為，人是在世的存在，總是生活在世界之中，人的生活總是個(gè)體與環(huán)境的相互作用，人的經(jīng)驗(yàn)也決定于人與其世界之間的作用方式。所謂環(huán)境，就是與個(gè)體的需要、希望、目的和能力產(chǎn)生相互作用、產(chǎn)生特定經(jīng)驗(yàn)的條件的總和。教育者對(duì)客觀環(huán)境具有一定的調(diào)控力，教育者有能力直接影響其他人的經(jīng)驗(yàn)，這也意味著他有責(zé)任建構(gòu)一個(gè)教育環(huán)境，使之在與受教育者的目前的能力和需要的相互作用中產(chǎn)生有價(jià)值的經(jīng)驗(yàn)。

既然學(xué)習(xí)產(chǎn)生于學(xué)習(xí)者與其環(huán)境的互動(dòng)，因此，教育者最直接的興趣就是關(guān)注產(chǎn)生互動(dòng)的情境。個(gè)體是這種相互作用的一個(gè)因素，另一個(gè)因素是教師在一定程度上可以控制客觀的環(huán)境條件。傳統(tǒng)教育的弊端不在于教育者擁有提供情境的責(zé)任，而是在于其忽視了創(chuàng)造性經(jīng)驗(yàn)的另一個(gè)因素，亦即受教育者的自身的能力和意向，因此無(wú)法產(chǎn)生真正的互動(dòng)。學(xué)習(xí)對(duì)杜威來(lái)說(shuō)就是情境學(xué)習(xí)。教師的角色就是提供學(xué)習(xí)者好奇和調(diào)查產(chǎn)生的材料和條件。

互動(dòng)性原則和連續(xù)性原則是不可分的，它們是經(jīng)驗(yàn)的經(jīng)和緯、縱和橫。通過(guò)連續(xù)性原則，之前的情境的某些東西會(huì)傳遞到之后的情境之中。個(gè)體在特定情境中所獲得的知識(shí)和能力，將會(huì)變成理解和處理下一個(gè)情境的有效工具?；?dòng)性原則強(qiáng)調(diào)，客觀條件的選擇和調(diào)控必須與學(xué)生的能力和心理相適應(yīng)。如果忽視了課程與學(xué)生需要和能力的適應(yīng)性，就會(huì)使課程喪失教育作用，同樣，個(gè)體若是不適應(yīng)課程，也會(huì)使其經(jīng)驗(yàn)喪失教育作用。

人與周?chē)h(huán)境的互動(dòng)伴隨著生命過(guò)程本身，因此，經(jīng)驗(yàn)連續(xù)不斷地出現(xiàn)，所經(jīng)驗(yàn)的事物一個(gè)接著一個(gè)，但有些經(jīng)驗(yàn)卻沒(méi)有被吸收，也沒(méi)有在經(jīng)驗(yàn)中傳遞下去。它們盡管也是經(jīng)驗(yàn)，但其只有松散的連續(xù)性，既沒(méi)有特定的開(kāi)端，也沒(méi)有特定的終點(diǎn)，也沒(méi)有形成一個(gè)整體，這被杜威稱(chēng)之為非審美性經(jīng)驗(yàn)。相反，杜威把那種始于“困惑與模糊”而終于“和諧、統(tǒng)一和完滿”的經(jīng)驗(yàn)稱(chēng)為審美性經(jīng)驗(yàn) [1 ]。例如，一餐飯、一盤(pán)棋、一個(gè)談話、寫(xiě)一本書(shū)、參加一場(chǎng)政治運(yùn)動(dòng)，若是圓滿結(jié)束，那么，它的結(jié)束就是一個(gè)高潮，而不是一個(gè)中斷。這樣的一個(gè)經(jīng)驗(yàn)，表現(xiàn)為一個(gè)整體，有其自己的個(gè)體性特征，是自足的、審美的。這種經(jīng)驗(yàn)本身不僅具有連續(xù)性和互動(dòng)性，同時(shí)還擁有令人滿足的情感性，擁有通過(guò)有規(guī)則的、有組織的運(yùn)動(dòng)而實(shí)現(xiàn)的內(nèi)在的完整性和完滿性。endprint

個(gè)體與環(huán)境的相互作用形成了整體的經(jīng)驗(yàn)，其所完成的結(jié)果就是一種感受到的和諧的建立。這就叫做擁有一個(gè)經(jīng)驗(yàn)，一個(gè)審美性的經(jīng)驗(yàn)。這種審美性的經(jīng)驗(yàn)，才是杜威通過(guò)連續(xù)性原則和互動(dòng)性原則所孜孜以求的經(jīng)驗(yàn)。

杜威把這種和諧與平衡被打破，從而開(kāi)啟下一個(gè)經(jīng)驗(yàn)行動(dòng)的不斷的過(guò)程，稱(chēng)之為經(jīng)驗(yàn)的不斷改造 [1 ]。顯然，杜威的經(jīng)驗(yàn)改變并不是一個(gè)庸俗的詞匯，而是包含著困惑、思考、奮斗、勇氣和審美。

課程的心理學(xué)化、尋找中間世界、強(qiáng)調(diào)經(jīng)驗(yàn)的連續(xù)性、互動(dòng)性和審美性，才是杜威五步教學(xué)法的本質(zhì)，也才能從教育上確保經(jīng)驗(yàn)的不斷改造成為可能。

杜威對(duì)經(jīng)驗(yàn)不斷改造的教育可能性論述同時(shí)也是個(gè)體經(jīng)驗(yàn)不斷改造的內(nèi)在機(jī)制的論述，是超越兒童階段而存在于整個(gè)人生的經(jīng)驗(yàn)改造的基本模式。沒(méi)有經(jīng)驗(yàn)的連續(xù)性、互動(dòng)性和審美性，任何人的自我發(fā)展都可能會(huì)造成一種危機(jī)、創(chuàng)傷和封閉。

三、社會(huì)學(xué)途徑：經(jīng)驗(yàn)不斷改造的外在可能性

杜威對(duì)經(jīng)驗(yàn)的連續(xù)性、互動(dòng)性和審美性的分析，解決了經(jīng)驗(yàn)不斷改造的內(nèi)在可能性的機(jī)制問(wèn)題，但是，杜威更加重視經(jīng)驗(yàn)的社會(huì)性和外在條件。這主要體現(xiàn)在其關(guān)于共同體的社會(huì)政治理論方面的思考，這里稱(chēng)之為經(jīng)驗(yàn)不斷改造的社會(huì)學(xué)路徑。

經(jīng)驗(yàn)不斷改造的互動(dòng)性原則也意味著，教育本質(zhì)上是一個(gè)社會(huì)過(guò)程，而這一過(guò)程實(shí)現(xiàn)的程度，取決于社會(huì)過(guò)程的質(zhì)量。杜威強(qiáng)調(diào)人的經(jīng)驗(yàn)的社會(huì)性，也強(qiáng)調(diào)社會(huì)環(huán)境的質(zhì)量。他認(rèn)為，個(gè)人是從社會(huì)中獲得和保持其較高級(jí)的智力和其他特性的。在杜威看來(lái)，只有參與式的民主共同體，才是經(jīng)驗(yàn)不斷改造所需要的社會(huì)空間，而只有這種共同體才會(huì)實(shí)現(xiàn)其自身的不斷改造。

1. 作為參與民主的偉大共同體

杜威相信，教育是社會(huì)進(jìn)步及社會(huì)改革的基本方法。僅僅依賴(lài)制定法規(guī)或特定的懲罰威脅，或僅僅依賴(lài)外部的、機(jī)械的改革，都是暫時(shí)性的，最終也是徒勞無(wú)效的，只有實(shí)驗(yàn)和改變個(gè)體社會(huì)意識(shí)的教育才是社會(huì)改造的唯一可靠的方法。但是，一戰(zhàn)后，特別是20世紀(jì)20年代以后，杜威越來(lái)越把注意力從教育（education）轉(zhuǎn)向了交流（communication），轉(zhuǎn)向了社會(huì)，轉(zhuǎn)向了社會(huì)民主，特別是共同體的論述 [4 ]。

杜威在1888年關(guān)于民主的倫理的講演中對(duì)梅因（Henry Maine）有關(guān)民主的消極觀點(diǎn)進(jìn)行了回應(yīng)。梅因認(rèn)為，民主制度是一系列偶然事件的產(chǎn)物，民主制度的公民是“政治力量的碎片”，是一群烏合之眾，民主制度的成長(zhǎng)就是“把政治力量切碎成各個(gè)渺小的碎片的過(guò)程”，因此，把民主制度視為一種進(jìn)步政體不過(guò)是一種幻滅，相反，歷史是正統(tǒng)貴族的歷史。

杜威指出，柏拉圖在《理想國(guó)》里描述了一種最完美的貴族政治理想，但是歷史卻走上了另一條道路，即民主政治，因?yàn)椤拔覀儼l(fā)現(xiàn)賦予那小部分智慧與仁慈的人以權(quán)力的實(shí)際結(jié)果，導(dǎo)致他們變得不再明智、不再善良。他們變得不去關(guān)注大多數(shù)人的需要和要求，把大多數(shù)人阻擋于柵欄之外，不讓他們分享共同利益?？峙滤麄兩踔?xí)樽陨?、為了確保特權(quán)與地位而任意地使用其智慧與力量，損害共同的善” [5 ]。與之不同，民主政體存在著真正的個(gè)人主義精神，民主政治意味著個(gè)性是首要而終極的本真現(xiàn)實(shí)。“民主政治承認(rèn)，個(gè)性只有作為存在于社會(huì)中的客觀形式而展現(xiàn)在個(gè)體面前，個(gè)性的完整意義才能得到實(shí)現(xiàn)。它承認(rèn)，個(gè)體實(shí)現(xiàn)的主要?jiǎng)恿εc激勵(lì)源于社會(huì)；但它依然堅(jiān)信，某人的個(gè)性（不管此人是如何卑微和弱?。疾荒芡ㄟ^(guò)任何其他人（不管此人是如何睿智和強(qiáng)大）得以實(shí)現(xiàn)。它堅(jiān)信，個(gè)性精神永居于每個(gè)個(gè)體內(nèi)部，發(fā)展個(gè)性的機(jī)會(huì)必須從那個(gè)個(gè)體出發(fā)……堅(jiān)信，個(gè)性是一個(gè)價(jià)值永恒之物，每個(gè)人類(lèi)個(gè)體都存在個(gè)性。” [5 ]這些個(gè)體不是被剝奪所有人類(lèi)屬性之后的樣子而達(dá)成的抽象物，不是烏合大眾。

杜威這里不僅在批判貴族政體，同時(shí)也在批判古典自由主義的個(gè)體主義。古典自由主義把個(gè)體視為一種相互競(jìng)爭(zhēng)的獨(dú)立的實(shí)體，把社會(huì)生活和政治生活作為一種協(xié)調(diào)競(jìng)爭(zhēng)性追求的自我利益的場(chǎng)所，“個(gè)人”只是選舉投票的“主體”。與這種放任的自由主義相反，杜威并不把民主社會(huì)和政治生活視為一種內(nèi)向沖突的私人利益的累積。在他看來(lái)，社會(huì)生活是一種有機(jī)體，其中每一個(gè)體的福祉是整體福祉的部分。積極意義上的自由不僅包括免于外在的限制，還包括積極參與這種倫理上值得欲求的社會(huì)秩序。人不是分離的、非社會(huì)的原子，而是相互有著內(nèi)在的關(guān)系，只有他們相互有機(jī)聯(lián)系或擁有目的和利益的統(tǒng)一時(shí)，國(guó)家才代表他們。

杜威在《公眾及其問(wèn)題》中要求把那個(gè)單數(shù)的、同質(zhì)的、物化的、異化的單一公眾體（the Public）轉(zhuǎn)化為活潑、多元、能動(dòng)的眾多小公眾（publics），把“大社會(huì)”（great socity）轉(zhuǎn)變?yōu)椤皞ゴ蟮墓餐w”（great community）。這個(gè)共同體是以溝通為前提的。各個(gè)群體和個(gè)人、團(tuán)體間和個(gè)人間具有充足的互動(dòng)與聯(lián)結(jié)，個(gè)體性與共同利益不至于相互犧牲。

因此，杜威心目中的民主不僅僅是制衡或定期投票的機(jī)械安排，更在于公眾能夠積極地組織起來(lái)參與他們自己的事物。偉大共同體不僅有著一種交流的自由，還存在一種實(shí)驗(yàn)的風(fēng)氣，使交流和探究聯(lián)系起來(lái)。這種實(shí)驗(yàn)的風(fēng)氣允許個(gè)體達(dá)到一種共同的善，使得個(gè)體和群體達(dá)到一種平衡。

對(duì)杜威而言，有著不同社會(huì)群體的共同體與德國(guó)那種統(tǒng)一的且令人卑下的共同體是不一樣的。這些不同群體的存在很重要，盜竊團(tuán)伙盡管可以在其內(nèi)部形成深刻的認(rèn)同，以團(tuán)體一致的方式去實(shí)現(xiàn)自己的權(quán)力，其團(tuán)體成員也被共同利益所引導(dǎo)，但盜竊團(tuán)伙只能孤立地行事，無(wú)法與其他群體靈活互動(dòng)，從而喪失了一種在其他團(tuán)體才能實(shí)現(xiàn)的潛力。作為民主的共同體的一員，“一個(gè)良好公民通過(guò)對(duì)家庭生活以及行業(yè)、科學(xué)與藝術(shù)聯(lián)合會(huì)的參與，會(huì)發(fā)現(xiàn)其自身的行為是豐富多彩的。這就是一個(gè)禮尚往來(lái)的互動(dòng)過(guò)程：因?yàn)椴煌瑘F(tuán)體之間的互相拉伸與回應(yīng)會(huì)強(qiáng)化彼此的關(guān)系與價(jià)值的一致性，所以，綜合人格的完整性是可能實(shí)現(xiàn)的” [6 ]。也就是說(shuō)，只有在與其他人的豐富來(lái)往和多方面的聯(lián)系中，個(gè)體才能獲得自己的自由和完整人格，才能以其個(gè)體化的自我為聯(lián)合作出獨(dú)特的貢獻(xiàn)，并以自己的方式享受聯(lián)合的益處。endprint

在杜威看來(lái)：“聯(lián)合或聯(lián)結(jié)行動(dòng)是創(chuàng)建一個(gè)共同體的條件。但是聯(lián)合本身是物理的、有機(jī)的，而共同生活是關(guān)乎道德的，需要情感地、理智地、有意識(shí)地去相互聯(lián)系?！?[6 ]杜威相信，聯(lián)合行動(dòng)不斷擴(kuò)展，不斷復(fù)雜多樣化，就會(huì)導(dǎo)致出現(xiàn)一個(gè)組織化的、有表達(dá)能力的公眾共同體?！白罡呒?jí)與最困難的探究和一種微妙的、精致的、生動(dòng)的與敏感的溝通藝術(shù)必須在一個(gè)傳遞與循環(huán)的物理機(jī)制中成為主導(dǎo)，并灌注生氣于其中。一旦機(jī)器時(shí)代的物理機(jī)制臻于完美，這一機(jī)制將成為一種日常生活方式，而不是成為一個(gè)暴虐的主人。民主自然而然就會(huì)到來(lái)，因?yàn)槊裰骶褪亲杂啥蛔愕墓蚕砩畹拇Q(chēng)?！?[6 ]這樣，現(xiàn)實(shí)的大社會(huì)就變成了偉大的共同體。而只有在一個(gè)偉大的共同體中，每個(gè)人的“個(gè)性”才能被展現(xiàn)出來(lái)，個(gè)體潛力的完全解放才有可能。

2. 合作探究作為根本保障

偉大共同體的民主是一種參與式民主，它包括三個(gè)方面，民主作為普遍利益的保護(hù)，民主作為社會(huì)探究，民主作為個(gè)性的表達(dá)。杜威認(rèn)為：“當(dāng)自由的社會(huì)探究與豐富而動(dòng)人的溝通藝術(shù)不可分解地融為一體時(shí)，民主就達(dá)到了其自身的理想狀態(tài)?！?[6 ]合作探究就是杜威民主共同體的基本特征和根本保障。美國(guó)的坎貝爾甚至把協(xié)作的智慧視為理解杜威的根本方面 [7 ]。

民主本質(zhì)就是一種合作性活動(dòng)，它依靠勸說(shuō)，是以理服人與為理所服的能力。若要行動(dòng)明智，公眾意見(jiàn)的形成就必須足夠理性，若要公眾意見(jiàn)理性地形成，就必須進(jìn)行主動(dòng)探究和討論 [8 ]。進(jìn)而言之，人是一種探究的動(dòng)物，而生活就是一種解決問(wèn)題的過(guò)程。

杜威相信存在著一個(gè)普遍的探究模式，一種從無(wú)序和零散狀態(tài)轉(zhuǎn)向秩序的統(tǒng)一的狀態(tài)。在他看來(lái)，社會(huì)科學(xué)和自然科學(xué)的探究，都是一種經(jīng)驗(yàn)科學(xué)，前者是探究自然，后者探究人的行為；都依托于文化母體，所有的探究都為觀念、傳統(tǒng)、偏見(jiàn)和處境所決定；都著力于解決問(wèn)題。不過(guò)，社會(huì)問(wèn)題更加復(fù)雜，社會(huì)探究更加扎根于歷史，社會(huì)探究進(jìn)展更為緩慢。

按照杜威的思路，可以提出一個(gè)合作探究的步驟：第一步是“闡明共同目的，即期望達(dá)到的狀態(tài)”；第二步是“調(diào)查和評(píng)估事件的現(xiàn)存狀態(tài)”；第三步是總體審視適合問(wèn)題情境的各種想法；第四步是制定“行動(dòng)計(jì)劃”；第五步是評(píng)估行動(dòng)計(jì)劃。

杜威并不認(rèn)為所有的探究都可以解決問(wèn)題，所有的社會(huì)機(jī)構(gòu)或方法都是一種暫時(shí)性的問(wèn)題解決，并在新的問(wèn)題和新的解決之中可以加以改變。合作探究不僅可以促進(jìn)個(gè)體的理智和情感，同時(shí)還可以改善社會(huì)機(jī)構(gòu)和習(xí)俗更新，以造就一種更好的習(xí)慣和環(huán)境。因此，一方面，在杜威看來(lái)，共同體是一種基本的人類(lèi)動(dòng)力，甚至是本能；正是社區(qū)的或共同體的聯(lián)合促進(jìn)了個(gè)體的道德、理智和情感。但另一方面，這種共同體與那種滅殺了合作探究的集體主義有著本質(zhì)不同，因?yàn)樗鸭w置于個(gè)體和公眾討論之上，并經(jīng)常滅殺和窒息這種合作探究。杜威明確指出：“政府、實(shí)業(yè)、藝術(shù)、宗教和一切社會(huì)制度都有一個(gè)意義，一個(gè)目的。那個(gè)目的就是解放和發(fā)展個(gè)人的能力（不問(wèn)其種族、性別、階級(jí)或經(jīng)濟(jì)狀況如何）。”民主政治是有許多意義的，但如果它有一個(gè)道德的意義，那么這個(gè)意義在于“一切政治制度和實(shí)業(yè)組織的最高標(biāo)準(zhǔn)，應(yīng)當(dāng)對(duì)社會(huì)每個(gè)成員的完滿生長(zhǎng)有貢獻(xiàn)” [3 ]。

3. 學(xué)校作為微型共同體

我們可以從杜威對(duì)學(xué)校的論述來(lái)說(shuō)明其對(duì)偉大共同體的論述，同時(shí)可以看到所謂其“教育”與“交流”之間的連續(xù)性。我們知道，杜威一個(gè)基本的教育信條是，學(xué)校作為一種制度，應(yīng)當(dāng)簡(jiǎn)化現(xiàn)實(shí)的社會(huì)生活，使之縮小到一種“具體而微”的社會(huì)雛形狀態(tài)。盡管他認(rèn)為不通過(guò)各種生活形式，或者不通過(guò)那些本身就值得生活的生活形式來(lái)實(shí)現(xiàn)的教育，不過(guò)是現(xiàn)實(shí)的貧乏的代替物，必將流于僵化和死氣沉沉，但這并不意味著讓兒童去直接面對(duì)社會(huì)，因?yàn)楝F(xiàn)代生活越來(lái)越復(fù)雜，兒童直接同它接觸會(huì)陷入困惑迷亂，要么被社會(huì)中多樣的過(guò)程和行動(dòng)所淹沒(méi)，失去恰當(dāng)?shù)姆磻?yīng)能力，要么被各種不同的活動(dòng)所刺激和誘惑，過(guò)早地發(fā)動(dòng)自己的能力，使之失于偏狹，或喪失統(tǒng)一性。

杜威在第一部重要的教育作品《學(xué)校與社會(huì)》中指出，要把學(xué)校組織成一種社會(huì)生活的形式，類(lèi)似“微型共同體”（miniature community）；要把學(xué)校組織成為一種生動(dòng)的社會(huì)生活的真正形式，而不僅僅是學(xué)習(xí)功課的場(chǎng)所 [9 ]。充分肯定了教育對(duì)于民主公民的重要性。學(xué)校培養(yǎng)人，發(fā)展其智力，如果要使人們更加民主，就必須改造學(xué)校。理想的學(xué)校應(yīng)該成為一個(gè)微型社區(qū)，一種萌芽式社會(huì)，以一種社會(huì)的合作的方式來(lái)做事。

但是，傳統(tǒng)學(xué)校只注重單純地吸收事實(shí)和真理，把學(xué)習(xí)視為個(gè)人的事情，并充滿競(jìng)爭(zhēng)。杜威認(rèn)為，這會(huì)使兒童自然地流于自私自利，缺乏積極的社會(huì)動(dòng)機(jī)，即使有了成績(jī)，也不能明顯地有益于社會(huì)。在這種流行的教育風(fēng)氣之下，一個(gè)兒童對(duì)其他兒童的學(xué)習(xí)幫助就算是犯罪。如果學(xué)校的作業(yè)只在于學(xué)習(xí)課文，那么互相幫助就不是一種合作的和聯(lián)合的自然形式。杜威認(rèn)為，只有在主動(dòng)的作業(yè)中，才會(huì)自然地合作和聯(lián)合?！皫椭鷦e人不是使接受者更加依賴(lài)別人的一種施舍形式，而僅僅是一種幫助，它使被幫助者舒展力量，繼續(xù)前進(jìn)。自由的交往，觀念、暗示、心得，過(guò)去的成功和失敗兩方面經(jīng)驗(yàn)的交流，這種精神卻變成了課堂練習(xí)的主要特點(diǎn)。即使有競(jìng)賽，也是個(gè)人之間的比較，這不是關(guān)于個(gè)人吸取的知識(shí)有多少，而是按照所完成的作業(yè)的質(zhì)量，即真正的社會(huì)價(jià)值的標(biāo)準(zhǔn)來(lái)比較的。在一種非正式但更普遍深刻的方式下，學(xué)校生活是以社會(huì)為基礎(chǔ)而組織起來(lái)的。” [9 ]

杜威相信，一旦主動(dòng)的作業(yè)在學(xué)校流行起來(lái)，“學(xué)校的整個(gè)精神得到新生。它使學(xué)校有可能與生活聯(lián)系，成為兒童生長(zhǎng)的地方……這樣的學(xué)校有可能成為一個(gè)小型的社會(huì)，一個(gè)雛形的社會(huì)” [9 ]。通過(guò)主動(dòng)的作業(yè)，發(fā)展了兒童的社會(huì)能力和洞察力，也開(kāi)辟了人類(lèi)精神的各種可能性?！拔覀儗碛幸粋€(gè)有價(jià)值的、可愛(ài)的、和諧的大社會(huì)的最強(qiáng)大的并且最好的保證?！?[9 ]

杜威相信：“只有通過(guò)共同生活情境中的要求來(lái)對(duì)兒童的能力提出挑戰(zhàn)的教育，才是唯一真實(shí)的教育。因?yàn)檫@種要求會(huì)促使他以群體的一個(gè)成員去行動(dòng)，使他從自己原有的行動(dòng)和感情的狹隘范圍中走出來(lái)，從其所屬群體的利益的角度來(lái)感受和設(shè)想自己。通過(guò)別人對(duì)他自己的各種行動(dòng)所作的反應(yīng)，他便知道這些行動(dòng)的社會(huì)意義，其行動(dòng)的價(jià)值也體現(xiàn)在這些意義中?！?[1 ]endprint

但是，杜威在《民主主義與教育》中并沒(méi)有促進(jìn)一種激進(jìn)的共同體為基礎(chǔ)的學(xué)校教育。當(dāng)晚期杜威開(kāi)始把交流而不是教育作為自己理想的手段時(shí)，杜威再次認(rèn)為最理想的共同體就是學(xué)校。當(dāng)然，這種共同體不在小學(xué)，也不在中學(xué)，而是在大學(xué)里。因?yàn)榇髮W(xué)不僅有交流的自由，還有合作探究的自由，以及一種把交流和探究聯(lián)系起來(lái)的實(shí)驗(yàn)風(fēng)氣。這種實(shí)驗(yàn)風(fēng)氣就會(huì)允許個(gè)體達(dá)到一種共同的善，一種新教倫理般的世俗的善。

四、深度契合：與儒家修身傳統(tǒng)的比較及世界主義特性

顯然，經(jīng)驗(yàn)不斷改造如何可能的教育學(xué)路徑和社會(huì)學(xué)路徑彼此之間存在著一定的張力，但這對(duì)于善于辯證思考的杜威來(lái)說(shuō)是很好解決的：沒(méi)有教育學(xué)提供的公民性，社會(huì)學(xué)途徑是不可能的；沒(méi)有社會(huì)學(xué)途徑造成的空間，教育學(xué)途徑也是不可能的。就像《民主主義與教育》這本書(shū)標(biāo)題所暗示的那樣，民主與教育密不可分。廣義而言，民主共同體就是教育，教育就是民主共同體。

如果一個(gè)社會(huì)，其全體成員都能以同等條件共同參與社會(huì)的利益和財(cái)富，并通過(guò)不同形式的共同生活之間的相互影響，來(lái)使社會(huì)制度不斷地靈活調(diào)整，那么，這個(gè)社會(huì)就是民主社會(huì)。這種社會(huì)必須有一種教育，以喚醒每個(gè)人對(duì)于社會(huì)關(guān)系和群體的相互影響的個(gè)人興趣，并發(fā)展一種確保社會(huì)變革而不致引起社會(huì)混亂的心理習(xí)慣 [1 ]。杜威還給出兩個(gè)標(biāo)準(zhǔn)來(lái)判斷教育和民主的統(tǒng)一程度：“群體內(nèi)成員有意識(shí)地分享的利益是否豐富和多樣”、“與其他團(tuán)體的相互作用達(dá)到何種程度的充分和自由”。

杜威對(duì)自我發(fā)展的探討與儒家修身傳統(tǒng)存在著深度契合，以至于懷特海曾說(shuō)，如果你想理解杜威，請(qǐng)去讀孔子；如果你想理解孔子，請(qǐng)去讀杜威。

這里可以略舉其共通之處：（1）都強(qiáng)調(diào)人是學(xué)習(xí)的存在。孔子強(qiáng)調(diào)性相近、習(xí)相遠(yuǎn)；杜威強(qiáng)調(diào)自我處于不斷改造之中。（2）都強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)和行動(dòng)的密切關(guān)聯(lián)。儒家強(qiáng)調(diào)格物致知，知行合一；杜威強(qiáng)調(diào)做中學(xué)。（3）都強(qiáng)調(diào)人是社會(huì)性的存在，反對(duì)孤立的自我概念。（4）都強(qiáng)調(diào)建立一種團(tuán)結(jié)性的偉大的共同體。儒家稱(chēng)之為天下一家；杜威則強(qiáng)調(diào)建立偉大的共同體。（5）都強(qiáng)調(diào)經(jīng)驗(yàn)不斷改造的終身性。而且孔子和杜威都踐行了各自的終身學(xué)習(xí)的理念。

當(dāng)然，儒家的修身傳統(tǒng)與杜威的經(jīng)驗(yàn)不斷改造的思想也存在著差異：（1）儒家修身強(qiáng)調(diào)對(duì)（天）道的體知和修煉，而杜威強(qiáng)調(diào)經(jīng)驗(yàn)的連續(xù)性、互動(dòng)性和審美性。（2）儒家強(qiáng)調(diào)對(duì)道的“德風(fēng)草偃”式的責(zé)任推廣，而杜威強(qiáng)調(diào)以自由互動(dòng)和民主討論為基礎(chǔ)的尊重差異的共同體。（3）儒家沒(méi)有像杜威那樣強(qiáng)調(diào)經(jīng)驗(yàn)不斷改造的社會(huì)可能性問(wèn)題，因此，儒家自我發(fā)展的雄心，往往會(huì)面臨更多艱難或被迫中止。（4）因?yàn)槿寮胰狈@樣的空間，從而造成很多獨(dú)善其身、尋求內(nèi)心完善的個(gè)體。

因此，相對(duì)于杜威的經(jīng)驗(yàn)不斷改造的論述，儒家的修身傳統(tǒng)存在著某種封閉的可能性。其核心有兩點(diǎn)：第一，由于缺乏外在共同體的支持，儒家對(duì)天道的學(xué)習(xí)容易陷入追求內(nèi)在完善、消極退隱、蔑視和不介入現(xiàn)實(shí)或在介入現(xiàn)實(shí)時(shí)又與世推移、放棄原則的困境；第二，某些精英分子缺乏試驗(yàn)性的經(jīng)驗(yàn)不斷改造的氣度，自負(fù)地強(qiáng)力推廣其自以為是的天道，削平天下之足以適其履。平天下不過(guò)是賊天下，缺乏真實(shí)的天下主義精神。

盡管杜威在華有兩年多時(shí)間，但可能出于禮貌或不熟悉，沒(méi)有對(duì)儒家思想進(jìn)行過(guò)系統(tǒng)批判，但從杜威對(duì)德國(guó)強(qiáng)調(diào)內(nèi)在世界的教化傳統(tǒng)的批評(píng)中，我們可以類(lèi)似地感受到他對(duì)修身傳統(tǒng)的批判。

在杜威看來(lái)，教化傳統(tǒng)之下的德國(guó)人比別的民族更容易讓自己從生活的緊要關(guān)頭隱退到內(nèi)在世界 [10 ]。德國(guó)在外部的失敗以及在行動(dòng)世界中的軟弱，產(chǎn)生了一種倍感煩惱的內(nèi)省心理。這種高尚而脆弱的心靈與污濁而生動(dòng)的現(xiàn)實(shí)形成了兩個(gè)對(duì)比鮮明的世界：內(nèi)在世界和外在世界。但是，杜威確信，一種理智的、具有勇氣的實(shí)踐哲學(xué)將會(huì)設(shè)計(jì)出一些方法，使得協(xié)調(diào)人類(lèi)交往的各種力量能夠在未來(lái)切實(shí)地發(fā)揮其作用。“一種美國(guó)的歷史哲學(xué)必將是一種關(guān)于美國(guó)未來(lái)的哲學(xué)，這個(gè)未來(lái)就是人類(lèi)的自由和充分的交往，而實(shí)現(xiàn)這個(gè)目標(biāo)的方法就是明智地進(jìn)行合作試驗(yàn)。” [10 ]

有趣的是，杜威在中國(guó)和德國(guó)都曾被認(rèn)為是低淺和庸俗的，在德國(guó)，杜威曾一度是消極的詞匯。杜威讓所有公民都盡可能直接參與民主過(guò)程的觀點(diǎn)，對(duì)于德國(guó)和中國(guó)學(xué)術(shù)界總是十分陌生。他們更愿意接受其五步教學(xué)法等技術(shù)層面的東西，或者歡迎其兒童教育的觀點(diǎn)，忽略了杜威合作探究和社會(huì)改造的思想，或者最初歡迎其教育學(xué)說(shuō)，后又窺見(jiàn)其平民教育背后對(duì)準(zhǔn)專(zhuān)制社會(huì)和“天道文化”的“匕首”，轉(zhuǎn)而把它視為一種威脅，大加撻伐。

在杜威看來(lái)，把靜觀和體悟作為自我修身之路，是一種消極的尋求確定性的方式，“這樣就錯(cuò)過(guò)了我們實(shí)際上有可能得到的唯一的確定性：對(duì)一個(gè)充滿風(fēng)險(xiǎn)的環(huán)境進(jìn)行理智的支配，只有沿著實(shí)際的應(yīng)對(duì)途徑才有可能?！?[11 ]哲學(xué)不應(yīng)強(qiáng)化高貴者和卑賤者之間的鴻溝，而是要放棄自以為是的確定性，勇敢地面對(duì)偶然世界的挑戰(zhàn)，去分析問(wèn)題、解決問(wèn)題，并準(zhǔn)備面對(duì)下一個(gè)可能的新問(wèn)題。

杜威固然反對(duì)通過(guò)思考來(lái)學(xué)習(xí)（learning by thinking），但也反對(duì)通過(guò)行動(dòng)來(lái)學(xué)習(xí)（learning by doing），而是強(qiáng)調(diào)通過(guò)思考我們的行動(dòng)來(lái)學(xué)習(xí)（learning by thinking what we are doing）。杜威終身的志趣不是在實(shí)踐理智（practice the intellectual），而是在使實(shí)踐理智化（intellectualize the practice），在于通過(guò)實(shí)踐來(lái)發(fā)揮、發(fā)展我們的智力，并借以改造我們智力得以使用和發(fā)展的社會(huì)空間。

杜威對(duì)現(xiàn)實(shí)世界采取了積極介入的態(tài)度，把自我發(fā)展界定為經(jīng)驗(yàn)和習(xí)慣的終身性的不斷改造。大衛(wèi)·漢森（David Hansen）把這種開(kāi)放的心靈界定為一種對(duì)自己的文化之根保持一種反思性的忠誠(chéng)，對(duì)外在世界保持一種反思性的開(kāi)放的世界主義精神[12 ]。這種世界主義精神承認(rèn)個(gè)體的和文化的獨(dú)特性，但強(qiáng)調(diào)對(duì)新經(jīng)驗(yàn)和新世界保持著開(kāi)放、靈敏和回應(yīng)性。個(gè)體從生命對(duì)世界的每一個(gè)接觸中學(xué)習(xí)，不對(duì)任何事物封閉自己，積極地回應(yīng)這個(gè)變化著的世界，有種改造的準(zhǔn)備性，尋求新的中間世界，促進(jìn)經(jīng)驗(yàn)的不斷的開(kāi)放性和不斷改造。杜威甚至夢(mèng)想建立一個(gè)由真正參與式的、民主的、合作的和相互依賴(lài)的社會(huì)組成的世界性的偉大共同體。要實(shí)現(xiàn)這種參與式民主，必須存在大規(guī)模的自由探索和信息自由。而現(xiàn)代技術(shù)使得這種交流成為可能。endprint

但是，杜威沒(méi)有回應(yīng)當(dāng)人們不感興趣、不夠明智、不聽(tīng)說(shuō)服以及不夠無(wú)私或者說(shuō)道路以目時(shí)，這樣的經(jīng)驗(yàn)不斷改造如何可能，這樣的世界主義或偉大共同體如何實(shí)現(xiàn)。難道我們當(dāng)真需要一個(gè)超人，來(lái)把我們習(xí)慣佝僂的身子捋直或錘直？而這又是否會(huì)陷入一種新的經(jīng)驗(yàn)的封閉性？不管怎樣，他太信任教育和交流的力量了。

杜威對(duì)經(jīng)驗(yàn)的不斷改造的思考，是一個(gè)正常的社會(huì)的思路，而在有些社會(huì)的人們則在等待超人，甚至等待革命。對(duì)于這些人，杜威也許會(huì)建議，由擅長(zhǎng)制鞋子的專(zhuān)家來(lái)制造鞋子，但要把制好的鞋子交給民眾去討論、去嘗試好不好。

另一方面，鑒于杜威經(jīng)驗(yàn)不斷改造的自我發(fā)展也可能受庸眾的局限和阻礙，或者，庸眾甘于一種平庸的生活，從而杜威的經(jīng)驗(yàn)不斷改造也存在著某種停滯的風(fēng)險(xiǎn)，因此，庸眾也需要來(lái)自精英的刺激與風(fēng)化。這樣，儒家的精英主義和杜威的平民主義也存在著某種互補(bǔ)。那么，懷特海的那句話是否可以改成：如果要去行動(dòng)杜威，請(qǐng)向孔子學(xué)習(xí)；如果要去行動(dòng)孔子，請(qǐng)向杜威學(xué)習(xí)。

（謝謝程亮博士的相邀，使我有機(jī)會(huì)把對(duì)杜威的閱讀和思考連屬為文，供大家批判。）

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