陳雪明

摘 要： 語(yǔ)文教師作為教學(xué)的先行者，在授課前就要思考“我將教什么”“對(duì)這個(gè)問(wèn)題我是怎么理解的”，也就是先進(jìn)行文本解讀，即課文教學(xué)解讀。教師進(jìn)行教學(xué)解讀時(shí)要根植作家心境，體現(xiàn)教學(xué)價(jià)值，把握教學(xué)界點(diǎn)。

關(guān)鍵詞： 文本教學(xué)解讀 教學(xué)價(jià)值 教學(xué)界點(diǎn) 語(yǔ)文教學(xué)

教師作為課堂教學(xué)的組織者與引導(dǎo)者，課前就要思考“我將教什么”“對(duì)這個(gè)問(wèn)題我是怎么理解的”，也就是先進(jìn)行教學(xué)文本解讀。這種解讀是教師為課堂教學(xué)而解讀，與那些專家學(xué)者的解讀有所區(qū)別。對(duì)語(yǔ)文教師來(lái)說(shuō)，教學(xué)解讀是教師從教學(xué)角度解讀教材中的課文及輔助性材料，也就是解讀語(yǔ)文教材，引導(dǎo)學(xué)生在理解、感悟、積累中運(yùn)用語(yǔ)言。進(jìn)行教學(xué)解讀，是語(yǔ)文教師的使命，也是語(yǔ)文教師的基本功，它能體現(xiàn)教師語(yǔ)文教學(xué)的綜合素質(zhì)。

一、透視解讀，根植作家心境

教材中的文章，是作者對(duì)世界生命的體現(xiàn)，對(duì)人生的洞察認(rèn)識(shí)，因此解讀是要以作者心為心，以客觀平和敬畏的心態(tài)走向作者，聆聽(tīng)作者心靈脈動(dòng)的聲音，了解作家的背景命運(yùn)、時(shí)代風(fēng)云、文學(xué)主張、思想認(rèn)識(shí)，解讀時(shí)要把各種因素聯(lián)系起來(lái)咀嚼，所謂“一粒沙里見(jiàn)世界，半瓣花上說(shuō)人情”，因此要挖掘文章深遠(yuǎn)的意蘊(yùn)，就需要在閱讀時(shí)對(duì)作者心靈世界的逼近體察，這樣才能穿越文本符號(hào)的表層意義，實(shí)現(xiàn)作品內(nèi)涵理解。

《云南的歌會(huì)》是沈從文《記憶中的云南跑馬節(jié)》中的一個(gè)部分，是沈從文先生在1963年完成的。教師在對(duì)文本進(jìn)行教學(xué)解讀時(shí)要關(guān)注文章開(kāi)頭的那句“云南本是個(gè)詩(shī)歌的家鄉(xiāng)，路南和迤西歌舞早聞名全國(guó)，這一回卻更加豐富了我的見(jiàn)聞?！薄耙?jiàn)聞”指什么？在刪節(jié)中有這樣一句話：“從馬背上研究老問(wèn)題，不免近于賣呆，遠(yuǎn)不如從活人中聽(tīng)聽(tīng)生命的頌歌為有意思了?！笨梢?jiàn)應(yīng)該是這里提到的“活人”中的“生命的頌歌”，文中的活人就是歌手。作者在文章中塑造了年輕女人、年輕女子、趕馬女孩子、參加“金滿斗會(huì)”男女老幼百多人形象，他們將那種“悠游自在若無(wú)其事”的原始淳樸、健康自然的人生形態(tài)呈現(xiàn)在讀者眼底。而文中描寫(xiě)的“山路漫歌”場(chǎng)景中則更側(cè)重突出自然環(huán)境中那些生命力，自由自在地存在于宇宙蒼穹之間的生物。解讀到此，我們明白作者在文中寫(xiě)了什么內(nèi)容，然而，作家沈先生為什么如此關(guān)注云南人民積極快樂(lè)的生命狀態(tài)呢？因?yàn)樯蛳壬Ｍㄟ^(guò)文章表達(dá)對(duì)自由快樂(lè)生活的向往與期盼。1948年，郭沫若發(fā)表《斥反動(dòng)文藝》，把沈從文定性為“桃紅色”作家，沈從文的作品盡被銷毀。沈從文借機(jī)轉(zhuǎn)到文物這一行，只能從鄉(xiāng)村的民風(fēng)民情中發(fā)掘人性中優(yōu)美、自然、鮮活的生命形態(tài)，他認(rèn)為這才是民族理想的精神和人生狀態(tài)，以喚起人們對(duì)健康和諧生活的熱愛(ài)與向往。只有根植于作家的這些思想認(rèn)識(shí)的解讀，教學(xué)內(nèi)容才不是僅停留在引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識(shí)云南奇異的民俗文化上。

二、宏觀解讀，體現(xiàn)教學(xué)價(jià)值

每篇文章都可以從文本內(nèi)容、結(jié)構(gòu)、語(yǔ)言、作者情感、作品風(fēng)格等方面宏觀解讀，但若是篇篇文章都是從以上角度進(jìn)行四平八穩(wěn)的解讀，呈現(xiàn)的教學(xué)內(nèi)容必然陷入機(jī)械、呆板的窘境，造成教學(xué)重心偏移，語(yǔ)文教師難免陷入“語(yǔ)文誰(shuí)都能教”的口實(shí)之中。這種只解讀“一棵樹(shù)”，缺乏“樹(shù)林里的一棵樹(shù)”的課程意識(shí)，沒(méi)有關(guān)注編者單元編寫(xiě)體制。我們要以課程觀看待文本，通過(guò)宏觀把握文本在教材中的知識(shí)、能力體系，準(zhǔn)確理解編者為何把這篇課文編進(jìn)這個(gè)分冊(cè)、單元中，明確這篇課文在這一類文章中某個(gè)知識(shí)點(diǎn)的教學(xué)價(jià)值。任何一篇課文的文本解讀不能只見(jiàn)樹(shù)木不見(jiàn)森林，了解它從“無(wú)心插柳”的文選式到“有心栽花”的單元式編寫(xiě)，明白它承載著獨(dú)特的教學(xué)價(jià)值。

如要教學(xué)人教版第三冊(cè)第三單元內(nèi)容前，我們要先解讀整個(gè)單元要求及五篇文章的特點(diǎn)，實(shí)現(xiàn)單元教學(xué)價(jià)值。這個(gè)單元以建筑園林、名勝古跡為主體，單元目標(biāo)要求“學(xué)習(xí)本單元，注意課文怎樣抓住特征來(lái)介紹事物，要理清說(shuō)明順序，了解常用的說(shuō)明方法，體會(huì)說(shuō)明文準(zhǔn)確、周密的語(yǔ)言”，結(jié)合這個(gè)要求，我們要通過(guò)教學(xué)這個(gè)單元的五篇課文實(shí)現(xiàn)單元目標(biāo)。但五篇課文無(wú)論是內(nèi)容還是寫(xiě)作方法不盡相同，教師要有一雙慧眼，能識(shí)別出每篇課文編者賦予它哪些獨(dú)特的教學(xué)價(jià)值。如《蘇州園林》在課前閱讀提示中編者提到“作者從游覽者的角度，概括出數(shù)量眾多、各具匠心的蘇州園林共同的特點(diǎn)，進(jìn)而從多方面說(shuō)明。這篇課文像是一把鑰匙，打開(kāi)了蘇州園林的美的奧秘之門”，由此可知這篇文章與本單元的其他說(shuō)明文不同，它不是只介紹某一個(gè)物體的特征，而是從宏觀上介紹蘇州的諸多園林，這就需要作者善于概括蘇州園林共性特征，居高臨下地選準(zhǔn)說(shuō)明的角度，教學(xué)時(shí)教師不能忽視本文獨(dú)特的體現(xiàn)說(shuō)明對(duì)象的共性特征這一教學(xué)價(jià)值，同時(shí)課后習(xí)題有一道說(shuō)明方法專題練習(xí)，因此該課還可將教學(xué)說(shuō)明方法等說(shuō)明知識(shí)運(yùn)用作為一個(gè)教學(xué)點(diǎn)?！短K州園林》作者原定題目為《拙政諸園寄深眷——談蘇州園林》，這是一篇為攝影集寫(xiě)的“序文”，文章內(nèi)容充滿畫(huà)面感。從文章的標(biāo)題“寄深眷”來(lái)看，就可見(jiàn)葉先生對(duì)故鄉(xiāng)蘇州濃郁而深厚的思念之情，說(shuō)明本文與一般說(shuō)明文不同，它既是一篇文質(zhì)優(yōu)美的說(shuō)明文，又是一篇文筆優(yōu)美的散文，文章在介紹知識(shí)的同時(shí)，有細(xì)致的描寫(xiě)、濃郁的抒情，結(jié)合這些提示，教學(xué)時(shí)要能對(duì)蘇州園林之“美”的解讀，深化對(duì)中國(guó)文化的理解，這是本文的一個(gè)教學(xué)價(jià)值。這篇文章不只是一種文體知識(shí)范本，也成了解讀文化的一個(gè)范本。我曾聽(tīng)到一個(gè)教師從繪畫(huà)的原理，分析文中園林景物、色彩等的精心安排但又顯得自然，把帶領(lǐng)學(xué)生鑒賞圖畫(huà)美作為教學(xué)重點(diǎn)解讀，這位教師沒(méi)有宏觀把握教學(xué)材料，解讀后，一位評(píng)委老師問(wèn)他是上蘇州園林還是說(shuō)明文，這個(gè)問(wèn)題值得語(yǔ)文教師深思。

三、立體解讀，把握教學(xué)界點(diǎn)

語(yǔ)文教師的“定為閱讀”不僅要讀出文本的語(yǔ)文教學(xué)價(jià)值“可以教什么”，還要讀出文本的課程價(jià)值“應(yīng)該教什么”，如果語(yǔ)文教師天馬行空或淺嘗輒止地認(rèn)為《愚公移山》的愚公缺乏環(huán)保意識(shí)，《岳陽(yáng)樓記》的景物描寫(xiě)優(yōu)美，語(yǔ)文教學(xué)就顯得蒼白可笑。教師要注意尋找經(jīng)典作品和學(xué)生成長(zhǎng)之間的契合點(diǎn)，教師在進(jìn)行文本教學(xué)解讀時(shí)要尊重教材，守住教材這個(gè)“界”。

教參是教學(xué)解讀依據(jù)，教師使用時(shí)要尊重教參但要有所創(chuàng)新，如果人云亦云，長(zhǎng)此以往就會(huì)導(dǎo)致教學(xué)無(wú)味無(wú)效。如解讀《皇帝的新裝》前我們要明確安徒生的童話不僅寫(xiě)給孩子們，而且寫(xiě)給陪伴孩子們成長(zhǎng)的大人看的，如果對(duì)文本的最終解讀僅是停留在教參觀點(diǎn)“無(wú)情地揭露了當(dāng)時(shí)社會(huì)的丑惡，諷刺了皇帝和大臣們虛偽、愚蠢和自欺欺人的丑行?！币庾R(shí)形態(tài)領(lǐng)域，那么違背了作者的初衷。本文絕非思品教材，而且文本的教育意義應(yīng)超越讀者年齡因素，封建社會(huì)時(shí)代局限性。結(jié)合安徒生童話的創(chuàng)作意義，我們可以對(duì)文本深入解讀，知道作品含蓄告訴我們，在考驗(yàn)人性的新裝面前，上至皇帝下至百姓在個(gè)人利益面前暴露了人性中虛偽、狡詐、自欺欺人等人性弱點(diǎn)，教育學(xué)生要完善自我，做無(wú)私無(wú)畏的人。

“作品的未定性與意義空白促使讀者去尋找作品的意義，從而賦予他參與作品意義構(gòu)成的權(quán)利?！保ㄎ譅柗颉辽獱枴段谋镜恼賳窘Y(jié)構(gòu)》），因此就有了“一千個(gè)讀者就有一千個(gè)哈姆雷特”的局面，解讀雖多元但仍有界，不是隨意誤讀或追求發(fā)人所未言的異想天開(kāi)，教師對(duì)文本解讀時(shí)要讀著文本，想著學(xué)生，著眼課堂，立足現(xiàn)實(shí)，關(guān)注成長(zhǎng)。我們解讀朱自清的《背影》“望父買橘”場(chǎng)景，這個(gè)內(nèi)容是“我”對(duì)父親言行的反感到理解感動(dòng)內(nèi)疚的情感升華處，我的情感在不斷變化、加深，寫(xiě)出“我”對(duì)父親的愛(ài)很慚愧、很矛盾、很痛苦，愛(ài)得秘密。我們也讀出父親對(duì)兒子小心謹(jǐn)慎的呵護(hù)的愛(ài)，但有的教師解讀時(shí)屏蔽了這些文本信息，曲解成了父親翻柵欄買橘子違反了交通規(guī)則，他們哪里能體會(huì)到文中傳遞給的我們那種“情到深處不講理”意味。

文本教學(xué)解讀是服務(wù)于教學(xué)，讓孩子們?cè)谖覀兒侠斫庾x與精心設(shè)計(jì)中享受思想的啟迪，沐浴生命的陽(yáng)光，感受語(yǔ)文能力提高的快樂(lè)。

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