樊玉娟

摘要：學(xué)生在學(xué)習(xí)新知識(shí)前已經(jīng)具備了學(xué)習(xí)新知的生活實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)積累，如果正確對(duì)待加以利用，就會(huì)成為課堂豐富的教學(xué)資源，從而調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，為新課做出鋪墊或分散難點(diǎn)，節(jié)省大量課堂時(shí)間，提高課堂教學(xué)效率。

關(guān)鍵詞：學(xué)生經(jīng)驗(yàn)；了解；喚醒；有意義建構(gòu)

中圖分類號(hào)：G635.5 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：B 文章編號(hào)：1672-1578（2016）05-0235-01

認(rèn)知心理學(xué)家奧蘇貝爾曾說過：影響學(xué)習(xí)的最重要的因素是學(xué)生已經(jīng)知道了什么，然后據(jù)此進(jìn)行相應(yīng)的教學(xué)安排。

《小學(xué)數(shù)學(xué)新課程標(biāo)準(zhǔn)》指出數(shù)學(xué)教學(xué)活動(dòng)必須建立在學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展水平和已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)之上。

學(xué)生在學(xué)習(xí)新知識(shí)前已經(jīng)具備了學(xué)習(xí)新知的生活實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)積累，教學(xué)過程中如果老師忽視學(xué)生經(jīng)驗(yàn)，不僅會(huì)浪費(fèi)掉大量的課堂教學(xué)時(shí)間，而且會(huì)挫傷學(xué)生學(xué)習(xí)新知的積極性，造成課堂教學(xué)低效甚至無效。學(xué)生經(jīng)驗(yàn)是我們課堂教學(xué)需要利用的有效的豐富的資源。

學(xué)生經(jīng)驗(yàn)可以理解為學(xué)生從事新內(nèi)容學(xué)習(xí)的生活經(jīng)驗(yàn)、知識(shí)基礎(chǔ)、學(xué)習(xí)活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)和情感體驗(yàn)等方面的已有儲(chǔ)備。

1.了解學(xué)生經(jīng)驗(yàn)，尋找新知識(shí)生長(zhǎng)點(diǎn)

數(shù)學(xué)知識(shí)一個(gè)特點(diǎn)就是系統(tǒng)性強(qiáng)，新的知識(shí)都是以舊有知識(shí)為基礎(chǔ)的，教學(xué)新知之前需要了解學(xué)生學(xué)習(xí)新知所具有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)，并在此基礎(chǔ)上組織教學(xué)。

例如，人教版小學(xué)數(shù)學(xué)五年級(jí)下冊(cè)安排了"分?jǐn)?shù)的意義"，學(xué)生學(xué)習(xí)這一新知的知識(shí)基礎(chǔ)是三年級(jí)上冊(cè)學(xué)習(xí)的"分?jǐn)?shù)的初步認(rèn)識(shí)"，兩次分?jǐn)?shù)學(xué)習(xí)間隔時(shí)間較長(zhǎng)，這時(shí)就需要老師了解學(xué)生關(guān)于分?jǐn)?shù)的知識(shí)基礎(chǔ)。所以教學(xué)一開始，教師適宜開門見山。如："今天我們來研究分?jǐn)?shù)，關(guān)于分?jǐn)?shù)，同學(xué)們已經(jīng)知道了什么？"。雖然這一問題看起來很簡(jiǎn)單，它不但喚醒了學(xué)生頭腦中關(guān)于分?jǐn)?shù)的相關(guān)知識(shí)，而且通過師生間的交流，再現(xiàn)和再認(rèn)知等方式，激活了學(xué)生頭腦中已有的相關(guān)舊知，同時(shí)老師對(duì)學(xué)生的知識(shí)基礎(chǔ)也能全面了解，在此基礎(chǔ)上組織教學(xué)，我們的課堂教學(xué)豈不更加有效？

一位老師講《平行四邊形》的面積，一開始學(xué)生就說出了面積計(jì)算公式。針對(duì)這樣的情況老師并沒有理會(huì)，而是按照自己的教學(xué)設(shè)計(jì)，把學(xué)生當(dāng)成什么都不會(huì)，來學(xué)習(xí)平行四邊形的面積公式。

有位學(xué)者形容這一教學(xué)現(xiàn)象時(shí)說了這樣一句話："站在二樓，明明可以直上三樓，教師非得讓學(xué)生回到一樓再上三樓。"

這時(shí)如果教師沒有生拉硬扯地把學(xué)生拉回來，而是繼續(xù)提問：為什么平行四邊形的面積=底×高？把教學(xué)的重點(diǎn)轉(zhuǎn)到驗(yàn)證，理解計(jì)算公式，探究可以這樣計(jì)算的原因上來，那么就可以為學(xué)生提供更多的空間和時(shí)間，讓學(xué)生積極探索，從而減少無效學(xué)習(xí)，提高課堂教學(xué)效率。由此可以看出，學(xué)生經(jīng)驗(yàn)——有效教學(xué)的生長(zhǎng)點(diǎn)。

2.喚醒學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)，為探究學(xué)習(xí)提供方法支撐

教學(xué)中教師如果能喚醒學(xué)生活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)，并引導(dǎo)學(xué)生將已有經(jīng)驗(yàn)組織化、邏輯化，將為學(xué)生探究學(xué)習(xí)提供方法支撐，有利于學(xué)生運(yùn)用數(shù)學(xué)思維方式思考問題、解決問題，進(jìn)一步積累數(shù)學(xué)活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)，進(jìn)而提高課堂教學(xué)效率。

這是《圓柱體認(rèn)識(shí)》兩次教學(xué)片段：

第一次教學(xué)：教師首先復(fù)習(xí)了長(zhǎng)方體和正方體的特征，然后提出了一個(gè)很具開放性的問題：圓柱體有什么特征呢？接著讓學(xué)生分小組進(jìn)行探究。但是，交流結(jié)果顯示大多數(shù)學(xué)僅僅停留在了對(duì)圓柱體三個(gè)面的一些淺顯的認(rèn)識(shí)上。

第二次教學(xué)：教師首先提出了"我們認(rèn)識(shí)了哪些立體圖形？""當(dāng)初是通過什么方法來研究他們的特征的？"這兩個(gè)不同層次的問題，并把交流的重點(diǎn)放在第2個(gè)問題上，交流中教師順勢(shì)問"你會(huì)用這些方法去研究圓柱體的特征嗎？你準(zhǔn)備怎樣來研究圓柱體的特征？"

通過實(shí)踐、探索和交流，學(xué)生不僅認(rèn)識(shí)了圓柱體的三個(gè)面，而且利用自己的生活經(jīng)驗(yàn)和學(xué)習(xí)活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)，進(jìn)行操作探究，進(jìn)而發(fā)現(xiàn)圓柱體上下兩個(gè)底面面積相等，側(cè)面展開后是個(gè)長(zhǎng)方形。

為什么教學(xué)中教師同樣都是引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用動(dòng)手實(shí)踐、自主探究、合作交流的學(xué)習(xí)方式去探索新知，卻出現(xiàn)了如此大相徑庭的探索結(jié)果呢？

不難看出，第一次教學(xué)的引入方式在一定程度上為學(xué)生探索、研究圓柱體的特征構(gòu)建了一個(gè)知識(shí)體系的框架。第二次教學(xué)教師引入新課的獨(dú)特之處就在于，通過問題喚醒了學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)，為學(xué)生探究學(xué)習(xí)提供了方法支撐，提供了探索的動(dòng)力，學(xué)生完成有效的探索也就成為了一種具有現(xiàn)實(shí)意義的可能。

由此我們看出，教學(xué)中為學(xué)生學(xué)習(xí)提供方法支撐，比注重知識(shí)鋪墊，更加能夠激發(fā)學(xué)生的探究欲望，學(xué)生的探究方向才會(huì)更加深廣。探究過程中學(xué)生有著真切的體驗(yàn)，又為以后的有效學(xué)習(xí)積累了─經(jīng)驗(yàn)。

3.為學(xué)生提供學(xué)習(xí)的支點(diǎn)，實(shí)現(xiàn)有意義的知識(shí)建構(gòu)

建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)不是由教師把知識(shí)簡(jiǎn)單地傳遞給學(xué)生，而是由學(xué)生自己建構(gòu)知識(shí)的過程。課堂教學(xué)更多的時(shí)候還要考慮學(xué)生是否能運(yùn)用舊知識(shí)學(xué)會(huì)新知識(shí)，怎樣運(yùn)用舊知識(shí)解決新問題，為學(xué)生提供學(xué)習(xí)的支點(diǎn)，這樣學(xué)生的學(xué)習(xí)才能實(shí)現(xiàn)有意義的建構(gòu)，這時(shí)我們的教學(xué)才能真正促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展。

例如，人教版五年級(jí)數(shù)學(xué)下冊(cè)《真分?jǐn)?shù)假分?jǐn)?shù)》一節(jié)，教材是通過圓形圖形中涂色部分所表示的分?jǐn)?shù)來引入假分?jǐn)?shù)概念的。如圖中涂色部分有7個(gè)14是74。

然而，學(xué)生往往對(duì)此提出質(zhì)疑："把一個(gè)圓平均分成4份，最多只有4份，怎么可以用74來表示呢？如果把兩個(gè)圓平分8份，表示這樣的7份，應(yīng)該用78來表示"。對(duì)這樣的疑惑，如果我們棄之不問，而是把答案應(yīng)塞給學(xué)生，這樣做，學(xué)生雖認(rèn)識(shí)了假分?jǐn)?shù)的表現(xiàn)形式，但不能與原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)相連接，這顯然不利于學(xué)生對(duì)假分?jǐn)?shù)概念的意義建構(gòu)。如何加強(qiáng)假分?jǐn)?shù)概念與學(xué)生原有知識(shí)的聯(lián)系呢？

從分?jǐn)?shù)意義的產(chǎn)生來看，假分?jǐn)?shù)實(shí)質(zhì)是對(duì)真分?jǐn)?shù)的擴(kuò)展。分?jǐn)?shù)是無限發(fā)展的，用靜態(tài)的圓形圖形不能形象表示分?jǐn)?shù)發(fā)展變化的過程，在這里我們可以利用直線上的點(diǎn)所表示的線段長(zhǎng)度來演示分?jǐn)?shù)的發(fā)展變化。

如：直線上從0到1表示1米長(zhǎng)。在學(xué)生理解了14米在直線上只有一小格那么長(zhǎng)的基礎(chǔ)上，接著讓學(xué)生理解24米、34米、和44米表示的線段長(zhǎng)度。

延長(zhǎng)線段圖讓學(xué)生觀察，用分?jǐn)?shù)表示1米后面直線上的點(diǎn)。在學(xué)生討論的基礎(chǔ)上，讓學(xué)生明白這個(gè)點(diǎn)表示的線段長(zhǎng)共有5個(gè)小格，就是5個(gè)四分之一米，因此這條線段的長(zhǎng)度應(yīng)該是54米。

這樣將靜止的圓形圖形變?yōu)閯?dòng)態(tài)變化的直線上的線段，為學(xué)生提供了一個(gè)較好的學(xué)習(xí)支點(diǎn)，使學(xué)生的認(rèn)識(shí)產(chǎn)生了有意義的擴(kuò)展，從而實(shí)現(xiàn)有意義的知識(shí)建構(gòu)。

學(xué)生經(jīng)驗(yàn)是有效教學(xué)的生長(zhǎng)點(diǎn)，但學(xué)生經(jīng)驗(yàn)又與數(shù)學(xué)本質(zhì)不同，有時(shí)對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)會(huì)產(chǎn)生干擾和負(fù)效應(yīng)。只有正確把握，有效的加以利用，才能引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行有效的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)活動(dòng)，才能使數(shù)學(xué)課堂真正彰顯生命的活力，才能把孩子們引領(lǐng)到我們真正想讓他們?nèi)サ牡胤健?/p>

參考文獻(xiàn)：

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[2]《中國(guó)教師報(bào)》2006-04-12

[3]《中國(guó)教師報(bào)》2006-05-24 江蘇省丹陽市實(shí)驗(yàn)小學(xué) 周峰