陳靜

摘 要： 課堂評(píng)價(jià)語(yǔ)是課堂組織的一個(gè)核心板塊，教師傾聽學(xué)生編織出來(lái)的富于個(gè)性的發(fā)現(xiàn)和思考并及時(shí)給予評(píng)價(jià)。好的評(píng)價(jià)語(yǔ)會(huì)激發(fā)學(xué)生的思維，有推波助瀾的作用。讓學(xué)生不只是增長(zhǎng)知識(shí)，更A要生長(zhǎng)思維和智慧。課堂儼然成為師生彼此切磋的共同體。

關(guān)鍵詞： 課堂評(píng)價(jià)語(yǔ) 學(xué)生思維 學(xué)生本位 思維多元

數(shù)學(xué)課堂永遠(yuǎn)是思維碰撞的主陣地，但是學(xué)生的思維火花也讓我“吃過(guò)很多次虧”。有時(shí)候沒(méi)有精心預(yù)設(shè)會(huì)讓我接不上學(xué)生的回答，讓他默默地坐下，思維火花被我無(wú)情澆滅；有時(shí)候?qū)W生想到的新方法，我沒(méi)有好好引導(dǎo)為全班所受用，學(xué)生的成就感被我無(wú)情扼殺。就如一盤半生不熟的食物，只需加點(diǎn)火候，定能成為一盤美味佳肴。我想這點(diǎn)“火候”就是課堂評(píng)價(jià)語(yǔ)。

因此，教師在課上的評(píng)價(jià)語(yǔ)顯得尤為重要，它可以給我們的課堂潤(rùn)色，讓學(xué)習(xí)真正發(fā)生。評(píng)價(jià)語(yǔ)對(duì)教學(xué)有何效果呢？下面我從教師和學(xué)生兩個(gè)不同的角度談?wù)勏敕ā?/p>

1.評(píng)價(jià)語(yǔ)，激發(fā)教師從教材本位走向?qū)W生本位

要想改變傳統(tǒng)課堂就要突顯學(xué)生的主體意識(shí)，敏銳地捕捉課堂的生成性資源，教師要走向?qū)W生?，F(xiàn)在我們的課堂逐漸走向開放，學(xué)生會(huì)自己提問(wèn)、思考，有更多表達(dá)機(jī)會(huì)，我曾聽過(guò)這樣的幾個(gè)教學(xué)片斷。

蘇教版數(shù)學(xué)三年級(jí)上冊(cè)第三單元《長(zhǎng)方形和正方形的特征》：

（1）學(xué)生問(wèn)題問(wèn)早了，教師如何評(píng)價(jià)？

案例1：

生：長(zhǎng)方形和正方形有什么相同點(diǎn)和不同點(diǎn)？

師：感覺這個(gè)問(wèn)題問(wèn)得太早還沒(méi)到時(shí)候呢？先不急，放一邊，等下我們?cè)賮?lái)處理。

其實(shí)老師大可不必回避這個(gè)問(wèn)題，此時(shí)處理方式的主角一定是學(xué)生，不是老師，學(xué)生既然問(wèn)出來(lái)了，他就很期待答案或者希望尋求老師和同學(xué)的幫助。此時(shí)的教師要把自己定位成組織者，組織全班學(xué)生再次聚焦這一問(wèn)題。

老師可以這樣評(píng)價(jià)：你的問(wèn)題提得很有價(jià)值，同學(xué)們，你們能幫他解決這個(gè)問(wèn)題嗎？

有時(shí)，我們需要靜聽學(xué)生的聲音，適當(dāng)?shù)刈雠杂^者，給學(xué)生更多縝密地思考和表達(dá)的機(jī)會(huì)。不然我們的課堂永遠(yuǎn)是處于假開放的狀態(tài)。

（2）學(xué)生回答的問(wèn)題不是老師想要的，教師如何評(píng)價(jià)？

案例2：

師：你們打算從哪些方面研究長(zhǎng)方形和正方形的特征呢？

生1：我打算研究它的邊和角。

生2：我想研究它的面。

生1的回答顯然是老師想到的答案，老師能及時(shí)肯定，但是生2回答的也不無(wú)道理，但往往教師會(huì)忽略生2的回答不做任何交代。這其實(shí)是對(duì)學(xué)生一種無(wú)形的打擊。

老師可以這樣評(píng)價(jià)：數(shù)學(xué)上，我們研究圖形其實(shí)就是從邊和角這兩個(gè)角度入手的，但同時(shí)面的大小也是研究圖形的一個(gè)方面。這節(jié)課我們先研究邊和角。

教師要適當(dāng)作出評(píng)價(jià)交代清楚。雖然只是一句短短的回應(yīng)，但是采用了及時(shí)評(píng)價(jià)，師生之間會(huì)達(dá)成共識(shí)，學(xué)生能誠(chéng)懇地接受，較好地化解了學(xué)生的尷尬。

（3）學(xué)生有創(chuàng)意的想法，老師如何評(píng)價(jià)？

案例3：證明正方形的4個(gè)角都是直角

生：先量了1個(gè)再對(duì)折。

師：他這樣量行不行？可以嗎？

生：嗯，可以的。

師：這個(gè)同學(xué)量了但是量得很巧，把量和折巧妙地結(jié)合在一起。他的想法為我們打開了一種思路，證明角可以用多種方法來(lái)驗(yàn)證。

師：受他的啟發(fā)，你有沒(méi)有更巧妙的方法呢？

生：四個(gè)角全部折在一起量。（學(xué)生的思路隨著老師的評(píng)價(jià)再次打開）其實(shí)有時(shí)候?qū)W生的思路通過(guò)老師一點(diǎn)點(diǎn)的評(píng)價(jià)能撥開云霧，讓學(xué)生豁然開朗，再一次激發(fā)學(xué)生的思考。

著名的數(shù)學(xué)家皮亞杰說(shuō)：“孩子的智慧生在手指尖上?！苯處熞朴诓蹲竭@樣的優(yōu)秀資源，真正把課堂還給學(xué)生。

2.評(píng)價(jià)語(yǔ)，引領(lǐng)學(xué)生從思維單一走向思維多元

現(xiàn)在的數(shù)學(xué)課堂“以學(xué)生為主”注重學(xué)生的自主學(xué)習(xí)。在這樣的課堂下，學(xué)生的思維會(huì)變得更活躍。但是思維活躍的僅僅是課堂中的一小部分學(xué)生，并不是所有學(xué)生都這樣。我們不能僅滿足這種表面的熱鬧現(xiàn)象，因?yàn)槲覀兠嫦虻氖侨鄬W(xué)生。此時(shí)教師的數(shù)學(xué)評(píng)價(jià)語(yǔ)言就顯得尤為重要，要有啟人心智，激人思維的功效，一石能激起千層浪。

案例4：

環(huán)節(jié)：讓學(xué)生自主探索正方形四條邊都相等。

生：我是用折一折的方法證明的。我先對(duì)折一次，發(fā)現(xiàn)上下兩條邊完全重合，說(shuō)明上下兩條邊是相等的，我再進(jìn)行第二次對(duì)折，發(fā)現(xiàn)左右兩邊也是完全重合的，說(shuō)明左右兩邊也是相等的。最后我進(jìn)行第三次對(duì)折，我是沿著對(duì)角線對(duì)折的，發(fā)現(xiàn)鄰邊相等。

學(xué)生的“三次對(duì)折”讓聽課老師頻頻點(diǎn)頭，但此時(shí)上課老師還是很鎮(zhèn)定并沒(méi)有做出機(jī)智回應(yīng)，教學(xué)可以做適當(dāng)調(diào)整。

師：其實(shí)并不是所有的學(xué)生都是折三次的，大部分學(xué)生還是只能折兩次，只能停留在證明正方形的對(duì)邊是相等的。怎樣證明它的四條邊都相等呢？

師：我發(fā)現(xiàn)了我們很多同學(xué)都是折兩次，而你折了三次，這一次一定要折嗎？

教師適時(shí)介入學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程，通過(guò)這個(gè)問(wèn)題讓全班所有同學(xué)再一次進(jìn)入思考。為什么一定要折？不折就不行嗎？教師的這個(gè)提問(wèn)會(huì)讓全班學(xué)生再次思考。他們會(huì)開始討論或者質(zhì)疑。啟發(fā)學(xué)生折第三次，發(fā)現(xiàn)原來(lái)折兩次只能證明對(duì)邊相等，并不能證明鄰邊相等。學(xué)生腦洞大開，原來(lái)他們的證明過(guò)程并不嚴(yán)謹(jǐn)。

此時(shí)，教師要大大表?yè)P(yáng)折三次的學(xué)生。

師：你真厲害，雖然你比他們只是多對(duì)折了一次，可別小看這一折，這一折里面包含著思維和一種嚴(yán)謹(jǐn)?shù)臄?shù)學(xué)態(tài)度，你有著和數(shù)學(xué)家一樣的探索精神！建議同學(xué)們給他最熱烈的掌聲！

我相信教師的這句評(píng)價(jià)語(yǔ)定會(huì)讓孩子記住老師對(duì)他的肯定，從此會(huì)更有興趣鉆研數(shù)學(xué)。學(xué)生之間的思路一般是大同小異的，但往往就是這一點(diǎn)小小的差異就是教師教學(xué)的關(guān)鍵，我們要正確地把握和處理好這些思維上的差異，教師要在適當(dāng)?shù)臅r(shí)間找到一把合適的鑰匙，開啟學(xué)生的思維之鎖。

作為教師，我們要給學(xué)生提供自主學(xué)習(xí)的場(chǎng)地，要努力做那種看似“游手好閑、什么事情都不做”，實(shí)則“大腦飛速轉(zhuǎn)動(dòng)，對(duì)課堂狀態(tài)了如指掌，思路清晰”的教師，適時(shí)地介入、評(píng)價(jià)，將更多精力用于引導(dǎo)學(xué)生、順勢(shì)點(diǎn)撥，讓學(xué)生在問(wèn)題中引發(fā)思考。