羅承霞

【摘 要】教師在語文閱讀教學(xué)中發(fā)揮著主體作用。本文試從提升學(xué)生主體對話能力的角度出發(fā)，探討教師在學(xué)生與文本對話能力方面應(yīng)發(fā)揮的主體性作用。

【關(guān)鍵詞】對話；閱讀能力；教師；主體

中圖分類號：G633.3 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1671-0568（2016）18-0039-02

學(xué)生的主體思想在新一輪的新課程閱讀教學(xué)改革當(dāng)中被充分尊重，教師的主體性卻有被弱化、矮化的傾向。學(xué)生的閱讀對話能力始終處于一個(gè)淺表層次。應(yīng)該如何認(rèn)識閱讀教學(xué)中教師的作用？下面談?wù)劰P者的一點(diǎn)認(rèn)識。

一、對閱讀教學(xué)中教師主體地位的認(rèn)識

1. 教師應(yīng)具備充分尊重學(xué)生主體地位的意識。語文教育的本質(zhì)是在多重主體的和諧交流中實(shí)現(xiàn)人的情感和精神的需要，從而實(shí)現(xiàn)完整意義上的“人”的生成。語文課堂的特性是一種詩意的存在，而不是理性的判定?，F(xiàn)代哲學(xué)解釋學(xué)認(rèn)為，閱讀是把一種意義關(guān)系從另一世界轉(zhuǎn)換到自己的世界，“轉(zhuǎn)換”非得“自己”莫屬。如果讀者不發(fā)揮自己的主體性作用，那么文本對其是毫無意義可言的。因此，學(xué)生主體與多重主體的對話過程往往比意義的構(gòu)建顯得更為重要。許多教育性的價(jià)值，諸如坦誠對話的態(tài)度、精神的自由、思想的活躍、人格的獨(dú)立、高超的言語解釋和表達(dá)能力，也在這一過程中得以實(shí)現(xiàn)。

2. 要充分發(fā)揮教師的主體性作用。首要的任務(wù)是要組織和引導(dǎo)學(xué)生與文本言語形式的對話。這里所說的文本言語形式，即“怎么說”，它是相對于文本言語內(nèi)容而言的，即“說什么”。根據(jù)學(xué)生與文本、作者、教師對話的過程來看，學(xué)生這一對話主體可劃分為現(xiàn)時(shí)的前理解階段、預(yù)期的目標(biāo)階段和對話終結(jié)階段。教師的主體作用的發(fā)揮便是找準(zhǔn)多元主體“對話場”的最佳契合點(diǎn)。師、生對文本預(yù)釋的共同部分，在教學(xué)過程中無需多講，甚至可以不講。教師主體地位的發(fā)揮關(guān)鍵在于引導(dǎo)學(xué)生在和文本、作者、教師的平等對話過程中，通過自主選擇、自主深化，提升自己對文本更豐富、更深刻的把握和理解。

二、閱讀教學(xué)中發(fā)揮教師主體作用的基本策略

1. 優(yōu)化學(xué)生對課文的感知圖式。教師與學(xué)生各自作為相對成熟和幼稚的解讀者，兩者對于文本的預(yù)釋既有交錯(cuò)重疊的部分，也因兩者在精神的貧富、閱歷的深淺、知識的廣窄、審美能力的強(qiáng)弱上存在著較大的落差。教師應(yīng)幫助學(xué)生生成成熟而完善的解釋文本的能力。這種引導(dǎo)側(cè)重于改善學(xué)生在知識結(jié)構(gòu)、生活閱歷、學(xué)習(xí)興趣等方面的不足。錢夢龍?jiān)诮獭吨袊皹颉窌r(shí)，有意保密上課的內(nèi)容，先讓學(xué)生畫出大拱和四個(gè)小拱的位置關(guān)系，先試一試學(xué)生的“說明”能力，這不僅給了學(xué)生一種新鮮感，在“心有所思，口不能言”的情況下，學(xué)生產(chǎn)生了急欲看書的要求。猜測翦伯贊的《內(nèi)蒙訪古》會寫些什么？你覺得《岳陽樓記》是一篇寫景的散文嗎？估計(jì)學(xué)生會把它當(dāng)做“游記”來猜讀，而課文的內(nèi)容與學(xué)生猜讀的巨大反差，會讓學(xué)生產(chǎn)生別有洞天的暢快感。讓學(xué)生猜讀，或換位思考，或移情體驗(yàn)，都能激發(fā)學(xué)生濃厚的學(xué)習(xí)興趣。

如何豐富學(xué)生的前理解？主要在于相關(guān)文本資料的積累上。這種文本資料的積累主要解決學(xué)生缺乏相關(guān)的背景知識或者在某些情景上存在隔膜的問題。例如何其芳的《秋天》一文中有這么兩句：“震落了清晨滿披著的露珠，伐木聲丁丁地飄出幽谷?！睂W(xué)生在對這兩句詩的感知過程中，如果只從字面意義來解讀，卻不知道這個(gè)意象在我們民族中有著豐富而悠久的文化內(nèi)涵，那么學(xué)生與這首詩歌的對話必定是膚淺的，對話中所生成的東西也必定是貧乏的。如果了解《詩經(jīng)》中的“伐木丁丁，鳥鳴嚶嚶。出自幽谷，遷于喬木”。便會啟迪學(xué)生追思邈遠(yuǎn)的想象，實(shí)現(xiàn)意義的審美轉(zhuǎn)化。當(dāng)發(fā)現(xiàn)學(xué)生缺乏理解接受的必要經(jīng)驗(yàn)時(shí)，教師應(yīng)給予補(bǔ)充。至于那些遠(yuǎn)離學(xué)生生活實(shí)際的，有特定時(shí)代背景的，教師也應(yīng)該提供必要的背景資料。

2. 引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)文本中的張力。由于漢語言本身的多義性和模糊性；也由于作者在表達(dá)上為了獲得意義的最大化和最優(yōu)化，常采用“雙關(guān)、借代、隱喻、象征”等修辭手法，甚至采用一些“陌生化的表達(dá)形式”，從而造成“言不盡意”的現(xiàn)象或特殊的審美意趣。因此，文學(xué)作品的召喚結(jié)構(gòu)便表現(xiàn)為常見的“空白結(jié)構(gòu)”和“否定性召喚結(jié)構(gòu)”。

金元浦先生在《論文本——讀者的交流和對話》中認(rèn)為文章的空白包括語義、句法、意境方面的空白，筆者認(rèn)為還可以包括“情節(jié)方面”的空白。這些空白是老師設(shè)計(jì)提問、引發(fā)思考，幫助學(xué)生發(fā)現(xiàn)落差達(dá)成理解的關(guān)鍵之處。林黛玉在臨終前對寶玉所說的半句話“寶玉！寶玉！你好……”是愛？是恨？是悲？是怨？……學(xué)習(xí)于此，學(xué)生便可根據(jù)自己的生活經(jīng)驗(yàn)，展開豐富的想象，來猜想黛玉此刻耿耿于懷卻終未明言的意思。意境空白主要存在于詩歌或散文的語言中，可以通過改寫或續(xù)寫的方式引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行二次創(chuàng)作。而情節(jié)上的空白，主要在微型小說的創(chuàng)作上表現(xiàn)得更為突出。一方面，微型小說由于篇幅短小，失去了在文字描述上較為寬松的優(yōu)勢，但是對小說所要求表現(xiàn)出的內(nèi)涵并未因此而降低，所以就逼得它在狹小的空間尋求一種“張力”來彌補(bǔ)。當(dāng)然，教師還得再次引導(dǎo)學(xué)生領(lǐng)悟這些改寫、續(xù)寫或其他形式的填補(bǔ)都不如“留白”來得有意味，表現(xiàn)得更為深廣，也更激發(fā)讀者的想象力。

而否定性結(jié)構(gòu)指文本的一種存在狀態(tài)，即文本的內(nèi)容或形式是對讀者閱讀或?qū)懽鹘?jīng)驗(yàn)的否定或陌生化。這種陌生化主要表現(xiàn)在寫法上的不同尋常之處或是“矛盾”處。這種種矛盾可能是超越字典語義規(guī)范的，表面看來甚至有可能是違反了語言規(guī)范的。對立的事物容易引起人們的思考，引導(dǎo)學(xué)生抓住理解過程中產(chǎn)生的種種矛盾，并開動腦筋積極思考。魯迅的《從百草原到三味書屋》開頭第一段強(qiáng)調(diào)說：百草園，“不過只有一些野草，但那里卻是我的樂園”。樂園，引證解釋為快樂的地方。因此，這里關(guān)于“樂園”的特殊理解和運(yùn)用，正透露了一個(gè)孩子的童心。我們通常要求寫作時(shí)不要隨意變換人稱。對以上種種無論是語意方面的“矛盾”之處，還是筆法上的“矛盾”之處，由于學(xué)生的一種思維定向或?qū)ξ谋镜钠诖邢嗟钟|的地方，教師應(yīng)該引導(dǎo)、幫助學(xué)生發(fā)現(xiàn)矛盾之處，并疏通理解。

3. 教導(dǎo)學(xué)生消除張力或同化“否定性結(jié)構(gòu)”的方法。孫紹振教授認(rèn)為，“還原”就是把未經(jīng)作者加工的原生的現(xiàn)象想象出來并與作者藝術(shù)加工過的作品加以比較。即把目前現(xiàn)成的觀念或者解釋“懸擱”起來，想象出、推導(dǎo)出本來——在原初狀態(tài)，它應(yīng)該是個(gè)什么樣子。這樣通過對兩種或以上的言語形式的揣摩、掂量、比較，學(xué)生對言語的“差別感受性”的能力會增強(qiáng)，也就能從文中感受到作者的個(gè)性和影子。這種比較可以在一篇文章的內(nèi)部展開，也可以采用課文聯(lián)讀的方式展開。我們讀朱自清的《背影》時(shí)，就有可能提出這樣的問題：一般的親情類抒情散文是寫“母親”，而且著重描繪人物的音容笑貌，是要講求美化和詩意的，可本文為什么不寫人物的正面呢？這樣學(xué)生有了矛盾，才有可能想到解決矛盾的辦法。通過“還原”的方法來幫助學(xué)生提高與文本的對話能力。再如能否將《世上最美的墳?zāi)埂芬晃牡念}目改為《世上最漂亮的墳?zāi)埂?；《藤野先生》一文中描寫清國留學(xué)生的丑態(tài)時(shí)，有“實(shí)在標(biāo)致極了”的句子，其中的“標(biāo)致”能否用相應(yīng)的近義詞來替換等等。如此，我們才能感知到作家的情感世界和獨(dú)特的情感表達(dá)方式。也可以引導(dǎo)學(xué)生采用相關(guān)文章的集群閱讀的課文聯(lián)讀方式。同一話題的不同文體的聯(lián)讀，同一題目的不同主題的聯(lián)讀，詩文原文和修改文的比較，不同版本的譯文的比較閱讀等，這些聯(lián)讀都有利于拓展或提升學(xué)生的閱讀廣度、深度、美度、敏度。

教師應(yīng)該幫助學(xué)生生成成熟而完善的解釋文本的能力。教師的這種主體作用，無論是因?yàn)閹熒诰竦呢毟?、閱歷的深淺、知識的廣窄、審美能力的強(qiáng)弱上存在著較大的落差，還是因?yàn)樽鳛檎n堂的組織者、引導(dǎo)者，都要求教師充分發(fā)揮自己的主體地位，而不能有所弱化。

（編輯：張 婕）