夏茂森，江玲玲

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高校教學

基于建構主義的理論與實踐教學一體化模式研究*
——以運籌學課程教學為例

夏茂森，江玲玲

摘要：如何實現(xiàn)理論與實踐教學的密切契合，提升高等教育成效，是當前高等教育研究的一個熱點問題。本文嘗試從建構主義思路出發(fā)，以高校運籌學課程教學為例，從課程學習情境構建、協(xié)作學習、交流互動和深度學習的意義建構這四個方面，構建基于建構主義的高校理論與實踐教學一體化教學模式，并通過對此模式的實際教學、采集和整理樣本數(shù)據(jù)，進行了教學成效的實證研究。

關鍵詞：建構主義；理論教學；實踐教學；一體化；實證

夏茂森/安徽財經大學統(tǒng)計與應用數(shù)學學院副教授，博士，碩士生導師（安徽蚌埠233030）；江玲玲/安徽財經大學會計學講師，碩士(安徽蚌埠233030）。

理論教學和實踐教學是高教研究的關注熱點。如何實現(xiàn)二者的良好契合則一直是目前研究中討論的焦點。然而，當前諸多高校課程教學仍多屬于傳統(tǒng)“填鴨式”，理論教學和實踐教學表現(xiàn)嚴重脫節(jié)，對學生學習的主動性引導也頗為不足。[1]較為常見的主要有兩種，一是教師板書或多媒體講解，學生老老實實靜坐聽講，做筆記看例題，疲于奔命于老師灌輸?shù)母黝惞胶陀嬎懔鞒潭雎粤苏n程實踐。盡管很多高校也開設有實踐課，但實踐教學基本上附屬于理論教學，通常是在學期結束或中間階段時開展幾次實踐教學，一般時間較短且覆蓋面小。二是隨著對學生實踐動手能力和解決實際問題能力培養(yǎng)要求的提升，部分課程由理論教學轉向實驗實踐教學，專注于學生的實踐活動，理論知識學習落于從屬地位。

一些理論性與實踐性并重的課程，如運籌學、統(tǒng)計學和會計學等，學生的理論知識掌握和實踐動手能力的培養(yǎng)都十分重要，單方面地進行理論教學或實踐教學，都難以滿足要求。然而，理論教學和實踐教學是兩種不同的教學模式，教學方法和實施手段差異很大，在實際教學中往往會出現(xiàn)顧此失彼的情況，魚與熊掌難以兼得，以運籌學課程教學來說，該問題就十分突出〔（趙娟等（2014）；廖果（2015）；萬芳（2015）等）〕，[2-4]導致對于學生主動性的引導和習慣形成難以取得實效。對此，強調學習者主動性的建構主義對實現(xiàn)理論與實踐教學完美契合，進而實現(xiàn)兩種教學方式一體化提供了理論依據(jù)。

一、建構主義的淵源和基本內涵

建構主義的最早提出者可追溯至瑞士的皮亞杰(J.Piaget)。他是認知發(fā)展領域最有影響的心理學家，他所創(chuàng)立的關于兒童認知發(fā)展的學派被稱為日內瓦學派。皮亞杰的理論堅持從內因和外因相互作用的觀點來研究兒童的認知發(fā)展。他認為，兒童是在與周圍環(huán)境相互作用的過程中，逐步建構起關于外部世界的知識，從而使自身認知結構得到發(fā)展。[5]

在皮亞杰理論的基礎上，柯爾伯格在認知結構的性質與認知結構的發(fā)展條件等方面作了進一步的研究。[6]斯騰伯格和卡茨等人則強調了個體的主動性在建構認知結構過程中的關鍵作用，并對認知過程中如何發(fā)揮個體的主動性作了認真的探索。[7]維果斯基創(chuàng)立的“文化歷史發(fā)展理論”則強調認知過程中學習者所處社會文化歷史背景的作用，在此基礎上以維果斯基為首的維列魯學派深入地研究了“活動”和“社會交往”在人的高級心理機能發(fā)展中的重要作用。[8]所有這些研究都使建構主義理論得到進一步的豐富和完善，為實際應用于教學過程創(chuàng)造了條件。

隨著建構主義理論研究的不斷深入，對基本內涵已形成共識——建構主義是一種關于知識和學習的理論，強調學習者的主動性，認為學習是學習者基于原有的知識經驗生成意義、建構理解的過程，而這一過程常常是在社會文化互動中完成的。建構主義的提出有著深刻的思想淵源，它具有迥異于傳統(tǒng)的學習理論和教學思想，對教學設計具有重要指導價值。

二、理論與實踐教學一體化模式構建

建構主義認為，學習者的知識是在一定情境下，借助他人的幫助，如人與人之間的協(xié)作、交流、利用必要的信息等，通過意義的建構而獲得的。理想的學習環(huán)境應當包括情境、協(xié)作、交流和意義建構四個部分。

首先是學習情境的構建。在建構主義教學設計中，創(chuàng)設有利于學習者建構意義的情境是最重要的環(huán)節(jié)或方面，可通過課程教學的趣味引導來構建學習情境，進而引導學生對所學內容的進行意義構建。如運籌學課程是起源于軍事實踐，尤其是二戰(zhàn)后，運籌學各個分支迅速發(fā)展，成為一門針對實際問題、分析問題和解決問題的實用性學科，內容涉及我們生活的方方面面，從管理規(guī)劃、生產存儲、交通運輸、人事管理、市場營銷，到設備采購更新、設備維護、資本投資，甚至是購物排隊，公交車次的路線確定和時間安排等等，無一不展現(xiàn)著生活的智慧，也涌現(xiàn)了許許多多精彩的案例故事，如丁渭修皇宮、田忌賽馬、沈括運糧、哥德斯堡七橋問題和“魔術”運籌等等。將案例故事娓娓道來，既能闡述理論背景，又能引起學生嘗試去解決問題的興趣，循序漸進，直至步入佳境，在學生深入理解運籌學的基本思想和主要知識點的同時，構建符合自身知識背景的課程學習情境，既鍛煉了他們思考和解決問題的能力，又易于通過興趣引導實現(xiàn)學習者對所學內容的意義建構。

其次是協(xié)作學習機制建構。這是貫穿于整個學習活動過程中的，包括師生之間、學生與學生之間的協(xié)作。就運籌學課程學習而言，通過對課程學習資料，尤其是實踐中的相關分析案例選取如存在中轉站的運輸問題（最小運輸費用）以及校園網最短網絡布線問題等，繼而進行案例分析，構建運籌學模型，由提出假設并驗證、檢驗假設，進而實現(xiàn)學習進程的自我反饋，評價學習結果，以及推進學習意義的最終構建。另外，協(xié)作包括自我協(xié)商和相互協(xié)商?？赏ㄟ^組建運籌學學習小組或學習團隊來實現(xiàn)學習單元內部之間的商榷、討論，甚至辯論。尤其是圍繞實踐中案例分析的小組協(xié)作學習，可以較好地寓理論于實例，理論結合實踐，由實際問題提出、分析問題到解決問題，銜接順暢、連貫，從而較好地實現(xiàn)理論與實踐的一體化契合。

再次是交流互動建構。這是上述協(xié)作過程中最基本的方式或環(huán)節(jié)。在運籌學課程學習中，鼓勵或積極引導學習者或學習小組成員之間通過交流來商討如何完成規(guī)定的學習任務達到意義建構的目標，怎樣更多地獲得老師或他人的指導和幫助等等，如可就特定問題的決策變量、最小化或最大化目標函數(shù)設定，以及相關約束條件的確定等問題進行交流互動，進而將經驗知識、建構理解融入具體的問題討論和協(xié)作學習過程中。其實，協(xié)作學習的過程就是交流互動的過程，在這個過程中，每個學習者的想法都為整個學習群體所共享。交流對于推進每個學習者的學習進程至關重要。

最后是深度學習的意義建構。這是教學過程的終極目標。其建構的意義是指事物的性質、規(guī)律以及事物之間的內在聯(lián)系。就運籌學學習而言，建構意義是要幫助學生對當前運籌學學習的內容或知識點所反映事物的性質、規(guī)律以及該事物與其他事物之間的內在聯(lián)系達到較深刻的理解，如投資動態(tài)規(guī)劃這樣的現(xiàn)實問題，在問題的理解之初，學生完全可以根據(jù)自己的經驗知識，體會、理解一筆資金在不同的投資項目下，實現(xiàn)最終收益最大化的目標，但具體到問題的建模與求解時，就需要在自身理解的基礎上，進一步拓展什么是階段，階段與階段之間的轉換方程如何，以及如何將問題的理解、求解運用于實際等，融知識理論與實踐相結合于自身“血液”中，這就需要深度的意義建構了。諸如此類聯(lián)系實踐案例的理論學習的意義建構，將會更大地提升學習效果，實現(xiàn)理論知識與實踐問題解決緊密結合，進而達到課程知識深度學習的目標。

總之，建構主義教學是以學生為中心，在整個教學過程中由教師發(fā)揮組織者、指導者、幫助者和促進者的作用，利用情境、協(xié)作、會話等學習環(huán)境要素充分發(fā)揮學生的主動性、積極性和首創(chuàng)精神，最終達到使學生有效地實現(xiàn)對當前所學知識的意義建構的目的。[5]另外，學習情境、協(xié)作學習、交流互動和意義構建彼此之間相互依存，環(huán)環(huán)相扣，聯(lián)系密切，各個部分的設計越精細，其在實際教學中就越渾然一體，越能充分發(fā)揮理論與實踐教學的一體化成效。

三、理論與實踐教學一體化模式實證研究

根據(jù)上述的基本教學框架設計，以運籌學課程教學為平臺，在2014-2015學年第二學期對安徽財經大學2012級統(tǒng)計學本科生進行了初步的教學實踐。首先是根據(jù)統(tǒng)計學專業(yè)人才培養(yǎng)方案，對課程教學大綱和教學方案進行了修訂，其次是改變了之前單純“課堂+實驗”的教學模式（其中1-12周為課堂教學，13-18周為上機實驗教學），將案例教學、實驗實踐教學、課堂教學和課后討論學習進行了整合，每進行兩次理論學習后就安排一次實踐教學，實踐教學的主題基本由老師和學生共同商定（部分實例選自于學生日常生活，如學生會主辦的迎新晚會的人員指派優(yōu)化問題等），且每周都安排一次課后討論。基本思路是以案例為興趣引導，結合交流互動的協(xié)作學習、實驗實踐和課堂教學，深入開展實施理論與實踐的一體化教學。

為進一步較為客觀地檢驗其教學成效，我們以課程期末考試成績樣本數(shù)據(jù)為依據(jù)。需要說明的是，安徽財經大學統(tǒng)計學專業(yè)的運籌學期末考試是通過計算機在線考試方式來實施的，該考試系統(tǒng)采購于2010年，目前已實施數(shù)年，效果良好。且近三年來該課程考試在難度系數(shù)和試題類型上都較為相似，考試題型分為兩個部分，一是基本知識點考核，包括填空、單選、多選和判斷題，二是案例分析題。所有試題都從試題庫中根據(jù)一定難度系數(shù)隨機抽選，一般來說，同一考場中每個考生的試卷都存在著較大差異，但各類題型對應的難度系數(shù)卻是相同的。

另外，我們選取了與2014-2015學年第二學期運籌學考試難度系數(shù)基本相同的2013-2014學年第二學期運籌學考試成績來進行比較研究，以檢驗實施一體化教學和未實施一體化教學這兩種教學模式的差異，并進行差異分析。

2014-2015學年第二學期（實施了一體化教學）和2013-2014學年第二學期（未實施一體化教學）運籌學期末考試成績（剔除了兩學期因各種原因而未參與考試的成績）見圖1，描述統(tǒng)計分析見表1。

圖1　實施與未實施一體化教學的運籌學期末考試成績

表1　實施與未實施一體化教學的運籌學期末考試成績描述統(tǒng)計分析

實施理論與實踐一體化教學的學期運籌學考試及格率為101/103*100%=98.0583%，而未實施一體化教學的學期運籌學考試及格率為92/98*100%=93.8776%，單純從課程成績及格率角度來看，實施一體化教學的教學成績及格率要高于未實施一體化教學的。

另外，為考察實施一體化和未實施一體化教學兩者之間是否存在著顯著差異，我們進一步借助曼-惠特尼U檢驗（Mann-Whitney U test）來檢驗以下命題：未實施一體化教學的運籌學考試成績均值是否小于實施一體化教學的運籌學考試成績均值？

U檢驗假設為：H0：μ1≥μ2，H1：μ1＜μ2。

其中，μ1表示未實施一體化教學的學期運籌學考試成績均值，μ2表示實施一體化教學的學期運籌學考試成績均值。

由上述數(shù)據(jù)分析可以看出，實施一體化教學的及格率更高，教學效果也相對較好，其平均數(shù)的代表性更好。此外，通過曼-惠特尼U檢驗來看，未實施一體化教學的學期運籌學考試成績均值小于實施一體化教學的學期運籌學考試成績均值。

總之，從兩個學期的數(shù)據(jù)分析對比來看，實施一體化教學相對教學成績均值較高，教學效果相對較好。但不可否認的是，單純一兩個學期的成績可能存在很大的偶然性，而影響期末成績的因素也很多，實施一體化教學對最終期末成績到底影響有多大，以及實施與未實施一體化教學對最終成績的影響機理等問題可能都有待于進一步的深入探討，但初步的實踐教學并非毫無意義，至少是增強了對該模式教學的信心和不斷實施教學革新的勇氣，為進一步完善、改進和拓展研究奠定了基礎。

綜上，對基于建構主義的高校課程教學設計，教育專家們進行了很多的研究與探索。然而，力圖建立一套能與建構主義學習理論以及建構主義學習環(huán)境相適應的全新的教學設計理論與方法體系，仍是當前高教研究的一項艱巨任務，非短期內可以完成[5]。但是其基本思想和主要原則已日漸明朗，尤其是建構主義學習理論強調以學生為中心，認為學生是認知的主體，是知識意義的主動建構者；教師則是對學生的意義構建、交流協(xié)作學習等方面起引導、幫助和促進作用，而非是傳統(tǒng)意義上直接向學生傳授和灌輸知識。

參考文獻：

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責任編輯：何巖

中圖分類號：G642.4

文獻標識碼：A

文章編號：1671-6531（2016）06-0043-04

*基金項目：安徽高校人文社會科學重點研究基地招標項目(SK2015A085)；教育部高校輔導員培訓和研修基地項目(SK2014B001)；安徽省教育廳教學研究一般項目(2014jyxm156)