徐淀芳

隨著上海教育邁入內涵發(fā)展階段，改革的重心正逐步下移到中小學校。實現教育的內涵發(fā)展，不能僅僅依賴于學校的自發(fā)努力，需要在直面學校優(yōu)勢與不足的基礎上，通過教研系統(tǒng)各組成部分的協調運作才能實現。

為更好地發(fā)揮教研系統(tǒng)在促進教育內涵發(fā)展中的研究、指導、服務職能，上海市教研部門也正努力實現教研轉型。研究領域從單純以學科課堂教學為主轉變?yōu)閷W科“課程一教學一評價”整體性的教學研究；研究方法從基于經驗轉變?yōu)樽C據與經驗相結合；研究路徑從“自上而下”培訓式路徑轉向“自上而下”與“自下而上”相結合的參與式路徑；研究起點從“理論驗證式”教學研究轉向“問題導向式”教學研究；教研員角色從個人權威轉變?yōu)椤昂献鞴餐w”中的重要成員。

主題教研：針對現實需求，促進深度參與

傳統(tǒng)教研活動以研討、觀課、培訓、講座等為主要形式，教師在教研過程中以聽、看、記為主要方式，參與程度相對較低，影響教研效果。近年來，上海市教委教研室大力倡導主題教研，圍繞課程與教學實踐中的真問題，通過流程設計，促進教師深度參與。

每次教研活動均有明確而針對性強的主題，反映了課程建設與實施、學科教學與評價的需求，努力體現問題導向式教學研究的特征。圍繞活動主題而提出討論的問題，教師普遍關注。預設的活動目標力圖體現表達明確、符合實際、具體可測的特點，對于課程發(fā)展和教師發(fā)展具有積極的引領意義。

通過撰寫主題教研活動單等方式，將主題名稱、選題動因、過程安排、效果預估、活動資源提前告知參與活動的對象，使他們對于活動主題提前進行較為深入的思考乃至一定程度的實踐，從而更有目的、有準備地參與教研活動。

我們還將專題研討作為主題教研的專門活動環(huán)節(jié)，留出較為充裕的時間，為全體人員提供交流、對話的機會，引導參與者全身心投入，認真思考，積極貢獻智慧，開展理論與實踐相結合的充分研討。

在教研活動完成后，借助活動效果評價單等形式，從活動主題、目標制定、活動設計、過程呈現、實施效果等方面，由活動參與者通過紙質、網絡問卷等方式評價。

我們分析問卷評價結果，把握參與者需求，作為后續(xù)教研活動的主題，使得教研主題序列化；總結教研活動的典型經驗，通過文本、視頻等方式傳播、輻射教研活動成果，增大教研成果受益面；反思教研活動不足，為后續(xù)優(yōu)化主題教研指引方向。

課程與教學調研：基于規(guī)準，應用工具

上海市教委教研室每學期都要深入一個區(qū)縣，和區(qū)縣教研部門、各級各類學校一起進行課程與教學調研，了解區(qū)縣（學校）課程與教學現狀，提煉值得推廣的經驗，提出優(yōu)化課程與教學的建議。近年來，我們開展了“基于規(guī)準的課程教學與評價的實踐研究”，以調研工具應用為核心，反映改進定位，落實規(guī)準要求，促進溝通交流。

在調研功能層面，淡化對于調研對象的評判和甄別作用，強化對于課程與教學實踐的診斷與改進功能。具體而言，“課程與教學調研”是發(fā)現經驗、總結積累、推廣傳播的過程，是一項“形成性”調研，而非“總結性”調研。

調研時間、空間以及調研員數量的有限性，決定了調研對象的有限性，也決定了調研是“有限目標”的調研。基于此，調研關注學校課程與教學最基本的環(huán)節(jié)，如學校課程計劃與校本課程，教研組建設與教研活動，課堂教學與作業(yè)、命題考試等，著眼于“課程與教學”基本規(guī)范的落實和“課程與教學”基本要求的執(zhí)行。

當然，無論調研的對象是什么，調研的流程怎么設定，其最終的指向是“學生發(fā)展”，即通過優(yōu)化學校課程建設、提高教師專業(yè)素養(yǎng)、強化學校的教學管理，促進學生身心健康與個性發(fā)展。

建立課程與教學調研的規(guī)則與標準，其意義在于能為區(qū)縣、學校和教師總結、反思、改進教學工作提供可參照的方向；能為包括調研對象在內的調研參與者獲取證據、作出可靠判斷提供幫助；能為調研員有效達成調研目標提供思維方向和操作路徑；能為調研員與被調研者之間平等對話、創(chuàng)設共同改進教學的愿景提供平臺。為此，我們研究建立基于標準的調研內容、建立基于規(guī)范的調研流程、建立基于促進發(fā)展的分層反饋機制。通過研制“調研工具”、編制“調研手冊”、匯編“調研報告”、開展“調研培訓”等途徑，力圖明示調研規(guī)準，使規(guī)準可視化。

調研工具是規(guī)準可視化的重要載體。之前的調研，多依賴于調研員的經驗型思維。由于這種思維難以可視化，加上調研員的個體經驗有差異，使得我們的調研視角不集中，調研證據不清晰，最終很多調研結論難以便調研對象信服。

可視化的調研工具，將經驗的“碎片”集聚為觀察的視角，轉化為可操作的流程，有利于引導調研參與者從基于經驗的分析轉向基于證據的判斷；促進每一位調研員有基于規(guī)準的行為表現；促進區(qū)縣和學校的課程管理、教師團隊建設和教師的專業(yè)發(fā)展。

在調研前，我們向區(qū)縣和學校提供調研工具，明示調研目標、內容、流程和反饋方式，使調研參與者對調研工作形成了共識，也讓我們看到了由共識帶來的變化：之前區(qū)域、學校和教師的緊張心理逐漸緩解；之前盲目的材料準備已經逐漸有序；之前缺失的規(guī)章正在逐步建立；之前忽視的管理正在逐步加強；之前薄弱的環(huán)節(jié)正在逐步完善……

運用工具表的調研，促使調研員有了基于規(guī)準的行為表現，獲取的信息更加聚焦，例舉的材料實證性更強，與學校和教師的互動更加和諧、交流更為順暢。

提升課程領導力：項目引領，各級協同

學校課程存在著課程計劃不夠科學、課程實施不夠深入、課程管理不夠到位、課程評價不夠規(guī)范等問題，這反映了學校課程設計力、執(zhí)行力、評價力等課程領導力層面的不足。而要提升學校課程領導力，不能僅僅依賴于學校的自發(fā)行為，需要在直面學校存在不足的基礎上，通過各級教研部門和學校的協調運作加以實現。為此，從2007年開始，上海市開展了“提升中小學（幼兒園）課程領導力行動研究”項目。研究在理論與實踐層面均取得了明顯成效，具體表現為：

通過理論研究，對什么是“課程領導力”形成了獨特認識?！罢n程領導力”是以校長為核心、教師為基礎的課程領導共同體；以學校課程文化建設、課程的設計與開發(fā)、組織與實施、管理與評價等為載體；以提升學校的課程教學質量，促進學生、教師、校長、課程、學校文化的發(fā)展為目標；是在學校的課程改革探索與實踐行動中體現出來的教育思想、教育哲學以及課程理解、規(guī)劃、執(zhí)行、自控、評估、創(chuàng)造等方面的能力。

明晰了“可視化”行動路徑，形成了校本化實施課程的操作范式。抓住普遍性難題，以項目為載體，設計目標與內容框架圖、任務分解表、操作路線圖等可視化路徑。項目學校在課程計劃、學科建設、課程評價和課程管理等方面的研究實踐中，探明了每個子項目與課程領導力的關系，深入分析了每個子項目在推進中遇到的普遍性難點問題，并探索出可推廣輻射的經驗和操作性的范式。

建立了教育理論研究成果及時轉化為實踐指導的有效方式和途徑。提煉了問題解決模型、行動研究模型、項目管理模型等三種模型，將行政部門自上而下的方向引領與一線學校自下而上的實踐創(chuàng)新有機結合。形成以校長為核心，科研隊伍和專家隊伍共同組成的研究共同體運行機制，使各個研究群體都能發(fā)揮各自優(yōu)勢，相互取長補短。

在充分肯定第一階段研究成效的基礎上，我們發(fā)現在研究內容、研究方法層面還存在提升空間，于2015年啟動《上海市提升中小學（幼兒園）課程領導力行動研究（第二輪）》，并以校本化實施課程的品質提升實踐為核心。

在研究內容上，強調整體要求和學校特色的統(tǒng)一。圍繞課程方案、課程設計、課程實施、課程管理、課程評價等課程要素，設計了16個子項目研究領域。其中，針對以人為本、立德樹人、基于標準等基本要求，設計了學校課程計劃編制及其基于證據的完善研究，學校德育、美育、體育、智育課程體系建設研究，學科（或跨學科）課程與教學指南編制等必選項目，提煉將這些基本要求落實于學校課程中的路徑與方法。通過構建學校課程領導力的評價指標，開發(fā)、實踐、完善課程領導力測評工具，在項目研究開始前、過程中以及結束后對學校課程領導力進行評價，診斷學校課程領導力現狀，反映學校課程領導力發(fā)展，證明項目研究對于提高課程領導力的效果。

教學聯盟：增進校際聯系，激發(fā)學?；盍?/p>

各級教研部門專業(yè)力量雖強，但因自身規(guī)模有限，對于學校層面的支持，多數只能做到點上突破，很難惠及每一所學校。為進一步豐富教研形態(tài)，提高教研效益，探索促進校際資源整合與共享的機制，2008年3月，由上海市教委教研室牽頭，聯合了寶山區(qū)教育局、寶山區(qū)教師進修學院及同洲模范學校等多家單位成立‘上海市教委教研室教學協作聯盟”。時至今日，聯盟已經發(fā)展成為涉及上海多個區(qū)縣，約150所學校參與的、蓬勃發(fā)展的新型聯合體。

聯盟管理框架可概括為“一個中心、兩大體系、三級網絡”?！耙粋€中心”即“聯盟理事會”，在聯盟運行中發(fā)揮著核心推動作用。“兩大體系”即建立了聯盟學科基地執(zhí)行主席制和聯盟辦公室體系。“三級網絡”即在教育部門、教育學院和成員學校三個層面建立聯盟工作機構、組織活動基地。

每年由一所協作學校的校長擔任學科基地輪值主席，主持該年度的聯盟學科基地日常工作、承擔具體實踐。該項制度的實施在以下方面發(fā)揮了重要作用：第一，調動了各聯盟會員的積極性；第二，有利于聯盟各學校校長間交流、配合、溝通；第三，聯盟中各校校長在領導、管理方面各具特色，執(zhí)行主席制可以充分地發(fā)揮他們的主觀能動性；第四，執(zhí)行主席制使聯盟能夠自主管理，易形成聯盟自身的特色。

聯盟重視基地創(chuàng)新機制的建設，每年組織基地活動、年會、評比和論壇等，促進聯盟學校間的交流與提高。相對而言，學科基地活動頻率更高，接近常態(tài)化，且各具特色。例如，語文學科基地設計出了教師專題調查問卷，數學學科基地用上了設施先進的錄播室，音樂學科基地請來了上海市特級教師講師團，體育學科基地提出了體育教師核心競爭力的課題，等等。

如今，聯盟管理工作已基本完成從經驗型向科研型的過渡，各項T作都逐步做到規(guī)范化、精致化、高效率，且體現出較為明顯的研究性。例如，為把握學校教研的趨勢，探索學校教研的方向，開展了針對150所聯盟學校7710名校（園）長和教師的專題調研，并于2015年3月發(fā)布了《上海市學校教研大趨勢藍皮書》。藍皮書顯示，教研已成為教師進行教育教學的常態(tài)，個性化、多元性和多層次的教研活動成為新常態(tài)。

教材教法網絡課程建設：研修一體，促進教師專業(yè)發(fā)展

在傳統(tǒng)教師專業(yè)發(fā)展體系中，教研和進修猶如平行線，互不相交，效果打了折扣。

具體而言，師資培訓課程的受益面廣，但強調課程內容的全面性，課程更新周期相對緩慢，且各級教研員參與相對較少，有時不能完全滿足教師的現實需要。市級、區(qū)級教研活動往往針對課程教學中存在的問題，且有教研員等教學專家的深入指導，因而針對性強，成效明顯，但因場所、時間等諸多條件限制，很難惠及每位教師。

為進一步加強教研、科研、培訓的有機融合，切實提高教師培訓在教育教學和教師專業(yè)發(fā)展中的實效性，上海市于2014年開展了《中小學（幼兒園）教材教法研修一體網絡課程建設》研究。在項目總體設計思路指引下，完成了首批涵蓋幼兒園（5門）、小學（15門）和初中（15門）各學段，共35門教材教法網絡研修課程的開發(fā)，形成了完整的研修課程綱要、講稿、作業(yè)設計與課程視頻。教材教法研修一體網絡課程具有以下特點：

針對教師教學所面臨的關鍵問題，適應教師個體差異。深入分析教材、有效選擇教法是教師教學需具備的基本能力。對于教材教法分析，不同教師的優(yōu)勢各不相同，需求也頗有差異。為順應各類教師的個性化需求，在開發(fā)課程時努力做到以下幾點：第一，系統(tǒng)梳理出各學科教師在教材分析和教法應用中面臨的實際問題；第二，將問題分類，形成系列模塊化課程，注重課程內部結構，不強調課程間的結構，教師可以根據自身需求選擇對應的課程；第三，定位于微型課程，每個主題課程l學分，總計約10課時，教師可以在較短的時間內完成修習。

環(huán)節(jié)設計逐級深入，促進教師自主研修。以研修一體為課程實施方式定位，富有創(chuàng)意地設計了“現象思考一理論學習一案例分析一實踐反思”四個緊密關聯、層層深入的學習環(huán)節(jié)。例如，“現象思考”用錄像、照片、動畫、故事等各種形式的正反案例呈現教學實踐案例，激發(fā)學員的思考和學習興趣。

共建共享開放、互動、立體、可選擇的教材教法網絡課程資源，實現研修課程、教育教學研究活動、教育教學研究資料、專家同伴研討與合作等資源的有效聚集、整合、開發(fā)和共享。應用移動互聯技術，開發(fā)研修課程APP，支持教師打破時空限制進行自主研修。

組織各類活動，打造研修課程開發(fā)隊伍?？傢椖拷M采用面批、實踐指導、專題講座等方式，面向課程開發(fā)團隊進行多次市級培訓，同時開展經驗分享交流和分層分類指導、市級教研員結對個別指導。課程開發(fā)的過程也是對課程開發(fā)者的培訓過程，在項目推進過程中，課程開發(fā)者不斷吸收新知、基于開發(fā)實踐不斷反思改進，主要表現在課程開發(fā)意識的提升和課程開發(fā)流程規(guī)范性的增強上。通過實戰(zhàn)演練即開發(fā)出一門門具體的網絡研修課程，以教研員為主體的開發(fā)團隊對課程開發(fā)的程序和要求逐漸清晰，不僅深化了對教材教法知識的認識，還能引領學校教師共同建設研修課程。