郭元祥

如今，教育已邁入以質(zhì)量為核心的新時(shí)代。這一時(shí)代，與大數(shù)據(jù)、云計(jì)算、智能制造、互聯(lián)網(wǎng)+、個(gè)性化定制為特征的工業(yè)4.0時(shí)代緊密相聯(lián)。此時(shí)，單一知識(shí)授受取向的教育，停留于對(duì)知識(shí)的簡單占有和解題能力訓(xùn)練的教學(xué)，偏重對(duì)書本知識(shí)的對(duì)象化學(xué)習(xí)和表層學(xué)習(xí)等，弊端日益顯現(xiàn)。

如何讓課堂更有教育涵養(yǎng)，是當(dāng)前中小學(xué)需要思考的問題。

課堂應(yīng)具有整體性和深刻性

有專家提出，信息時(shí)代必須培養(yǎng)學(xué)生的三大基本能力：一是學(xué)會(huì)處理海量信息；二是學(xué)會(huì)全球交往；三是學(xué)會(huì)自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)。不論哪一種能力，都遠(yuǎn)遠(yuǎn)超越了單一的知識(shí)學(xué)習(xí)。

2009年，英國教育戰(zhàn)略學(xué)家巴伯創(chuàng)造性地提出了良好教育的公式：WE=E（K+T+L）。他認(rèn)為，良好的教育教學(xué)必須促進(jìn)學(xué)生在知識(shí)（K）、思維方式（T）、領(lǐng)導(dǎo)能力（L）和綜合素質(zhì)（E）等方面的發(fā)展。只重視知識(shí)占有，不重視思維方式、領(lǐng)導(dǎo)能力和以情感為中心的綜合素養(yǎng)提升的教育教學(xué)絕對(duì)不是良好的，甚至連完整的教育教學(xué)都稱不上。這個(gè)公式提醒的，正是課堂需要做出相應(yīng)變革：要從原來的單一與零碎，走向整體性和深刻性。

當(dāng)下，中小學(xué)的課堂改革存在著兩個(gè)突出問題：一是知識(shí)訓(xùn)練成為單一目的，明顯表現(xiàn)出對(duì)象化教學(xué)的局限。為了知識(shí)而進(jìn)行知識(shí)訓(xùn)練，對(duì)知識(shí)的處理缺乏完整性和深刻性；知識(shí)僅僅被當(dāng)作符號(hào)來處理，并試圖做到“堂堂清”；知識(shí)所蘊(yùn)含的學(xué)科思想、學(xué)科方法和學(xué)科能力處于“結(jié)構(gòu)性沉默”的狀態(tài)。只關(guān)注是否會(huì)解題，而不去關(guān)注學(xué)生的情感態(tài)度、思維方式、學(xué)科能力、學(xué)科經(jīng)驗(yàn)是否得到了改變，不去關(guān)心學(xué)生的學(xué)科綜合素養(yǎng)是否得到了提升。

二是課堂改革的技術(shù)主義傾向。許多課堂改革停留于師生在教學(xué)過程中時(shí)間數(shù)量的重新分配上以及時(shí)間序列的簡單先后程序翻轉(zhuǎn)上。但我們應(yīng)當(dāng)知道，忽視學(xué)生核心素養(yǎng)培育，缺乏完整的知識(shí)處理與轉(zhuǎn)化的教學(xué)，無論用什么方法、技術(shù)和程序，在本質(zhì)上都是灌輸。

要克服這些弊端，課堂應(yīng)當(dāng)具有豐富的教育涵養(yǎng)，提升課堂的發(fā)展性。什么是發(fā)展性？簡單地說，發(fā)展性就是改變性，正向的改變性。四十多年前，蘇聯(lián)教育家贊科夫就提出教學(xué)必須“使學(xué)生理解學(xué)習(xí)過程”“使班上所有的學(xué)生都得到一般發(fā)展”的發(fā)展性教學(xué)原則。

而課堂的教育涵養(yǎng)，則是由發(fā)展性引起的學(xué)生的改變程度所決定的，它體現(xiàn)在通過知識(shí)處理，學(xué)生在認(rèn)知方式、情感體驗(yàn)、思想境界、處事方式等多個(gè)維度發(fā)生的實(shí)質(zhì)性變化。

用什么樣的標(biāo)準(zhǔn)衡量課堂

隨之而來的問題是，我們?cè)撚檬裁礃拥臉?biāo)準(zhǔn)去衡量課堂？過去，人們提出了諸多標(biāo)準(zhǔn)，比如內(nèi)容是否完成、課堂是否活躍、進(jìn)程是否流暢等，甚至是僅僅以知識(shí)的掌握程度與解題的熟練程度來評(píng)價(jià)。這些，大多數(shù)是形式標(biāo)準(zhǔn)或結(jié)果標(biāo)準(zhǔn)。當(dāng)我們追求課堂的教育涵養(yǎng)和發(fā)展性時(shí)，標(biāo)準(zhǔn)也要相應(yīng)改變。這里想提出三條標(biāo)準(zhǔn)。

一是學(xué)習(xí)的意義感標(biāo)準(zhǔn)

學(xué)習(xí)的意義感是學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)活動(dòng)方式在價(jià)值識(shí)別、價(jià)值評(píng)判和價(jià)值選擇的基礎(chǔ)上產(chǎn)生的一種積極的情感體驗(yàn)。意義感強(qiáng)的學(xué)生，才能全身心投入課堂之中，并在動(dòng)作、思維、情感等方面表現(xiàn)出極強(qiáng)的參與性。

比如學(xué)習(xí)《背影》這篇課文，學(xué)生只有理解了課文表達(dá)的是父子親情、理解與感恩等深層次的意義，才能真正理解文本，而不是僅僅去學(xué)習(xí)朱白清的文學(xué)表達(dá)方式。沒有意義感的課堂，只是把書本知識(shí)當(dāng)作一種事實(shí)性的材料來學(xué)習(xí)和訓(xùn)練，只能讓學(xué)生獲得前人關(guān)于客觀世界的描述，離開了學(xué)生人生成長的內(nèi)在需要。這樣的課堂，可以說是沒有達(dá)到起點(diǎn)標(biāo)準(zhǔn)。

二是學(xué)習(xí)的自我感標(biāo)準(zhǔn)

學(xué)習(xí)的自我感，是指學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中隨著對(duì)知識(shí)理解的加深而產(chǎn)生的自我認(rèn)知、自我覺醒和自我覺悟等自我體驗(yàn)。自我感強(qiáng)的學(xué)生，能在課堂學(xué)習(xí)過程中逐步認(rèn)識(shí)到自我的不足，并時(shí)刻伴隨著對(duì)自我的革新和改變，不僅能夠找到自我，而且能夠覺醒自我，改變自我。

自我感強(qiáng)的課堂，有助于建立起知識(shí)與學(xué)生生存狀態(tài)之間的內(nèi)在聯(lián)系。國外有學(xué)者極力主張知識(shí)教學(xué)必須要具有回應(yīng)性，通過建立書本知識(shí)與現(xiàn)實(shí)背景、與學(xué)生生活體驗(yàn)和人生經(jīng)驗(yàn)的內(nèi)在聯(lián)系，開展現(xiàn)實(shí)的回應(yīng)、生活的回應(yīng)、文化的回應(yīng)?；貞?yīng)的本質(zhì)是通過知識(shí)教學(xué)回到人身上，課堂教學(xué)中才能發(fā)現(xiàn)那個(gè)發(fā)展中的“未完成的人”，并促進(jìn)他的發(fā)展。

以此觀之，學(xué)生在學(xué)習(xí)《背影》這篇課文時(shí)，如果只是知道朱白清的父親很胖、穿著大棉袍的樣子，或者在學(xué)習(xí)《母親》這篇課文的時(shí)候只是知道了朱德的母親一輩子生過13個(gè)孩子、成活了8個(gè)、夭折了5個(gè)，而腦海里絲毫不能喚起自己父母養(yǎng)育自己時(shí)付出艱辛的各種圖景，就是最典型的缺乏學(xué)習(xí)自我感的表現(xiàn)。把一切知識(shí)當(dāng)作符號(hào)存在的對(duì)象來學(xué)習(xí)，沒有自我情感的變化、價(jià)值觀的沖擊，核心素養(yǎng)從哪里來？單一的對(duì)象化學(xué)習(xí)的接受和訓(xùn)練，只能培養(yǎng)沒有靈魂的人和解題機(jī)器！從對(duì)象化教學(xué)走向自我感教學(xué)，是當(dāng)前深化課堂教學(xué)改革，發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)最需要體現(xiàn)的一種教學(xué)理念轉(zhuǎn)變和教學(xué)方式轉(zhuǎn)向。

三是學(xué)習(xí)的效能感標(biāo)準(zhǔn)

學(xué)習(xí)的效能感，是指學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中經(jīng)過認(rèn)知和情感過程所產(chǎn)生的成效體驗(yàn)。認(rèn)知困惑解除后的豁然開朗、情感心結(jié)排除后的痛徹心扉、思想矛盾克服后的覺醒覺悟，以及取得成功后愉悅的成就體驗(yàn)，都是學(xué)習(xí)效能感的表征。

學(xué)習(xí)效能感強(qiáng)的學(xué)生在知識(shí)學(xué)習(xí)的過程中往往伴隨著豐富的情感體驗(yàn)，尤其是理智感和成就感的不斷增強(qiáng)。豁然開朗、成就體驗(yàn)甚至高峰體驗(yàn)激勵(lì)著他們不斷地探究與體驗(yàn)、反思與感悟，不斷地挑戰(zhàn)自我，完善自我。

從這個(gè)角度來看，只讓學(xué)生知道知識(shí)和會(huì)解題，而不顧學(xué)生通過知識(shí)加工產(chǎn)生了什么個(gè)人想法，形成了什么思想和能力，或者“堂堂清”清的只是符號(hào)知識(shí)或定性含義，都是忽略了學(xué)習(xí)效能感的表現(xiàn)。

如何讓學(xué)生獲得“進(jìn)入世界的知識(shí)”

當(dāng)我們用這三個(gè)標(biāo)準(zhǔn)來改善課堂時(shí)，我們會(huì)發(fā)現(xiàn)，改變的不僅是對(duì)課堂的理解，背后還涉及知識(shí)觀、教學(xué)觀、質(zhì)量觀等多個(gè)方面的變化。

如何看待知識(shí)，如何處理知識(shí)，是否實(shí)現(xiàn)了知識(shí)的教育價(jià)值，決定了課堂教學(xué)的境界。一直以來，中小學(xué)課堂教學(xué)傾向于把書本知識(shí)作為定論、作為對(duì)象、作為結(jié)果來傳授，把書本知識(shí)的簡單占有與獲得作為教學(xué)的目的。有人就認(rèn)為學(xué)習(xí)就是“知識(shí)的打開”，所謂的高效課堂追求的就是學(xué)生在當(dāng)堂占有和掌握知識(shí)本身，至于學(xué)生占有和掌握知識(shí)之后發(fā)生了什么卻不去深究，不去追究知識(shí)習(xí)得后學(xué)生產(chǎn)生了什么樣的個(gè)人體悟，發(fā)生了什么樣的變化和發(fā)展。這種知識(shí)觀就是一種對(duì)象化的靜態(tài)的知識(shí)觀。

基于對(duì)象化的靜態(tài)的知識(shí)觀的課堂教學(xué)，充其量只能告訴學(xué)生世界是什么樣的，只能獲得“關(guān)于世界的知識(shí)”，卻不能讓學(xué)生建立起與客觀世界的內(nèi)在關(guān)聯(lián)性，不能引導(dǎo)學(xué)生建立“進(jìn)入世界的知識(shí)”[l]?！瓣P(guān)于世界的知識(shí)”是前人總結(jié)的，對(duì)象化教學(xué)和接受性學(xué)習(xí)只能讓學(xué)生獲得這種知識(shí)?！斑M(jìn)入世界的知識(shí)”是學(xué)習(xí)者在客觀知識(shí)掌握基礎(chǔ)上基于個(gè)人生命和生活體驗(yàn)，在理解、體驗(yàn)和探究的基礎(chǔ)上自主建構(gòu)的個(gè)人知識(shí)，并成為他處事的價(jià)值觀和方法論。

當(dāng)我們轉(zhuǎn)變知識(shí)觀后，就需要引導(dǎo)學(xué)生基于完整理解知識(shí)進(jìn)行深度學(xué)習(xí)，從而提高課堂的教育涵養(yǎng)。深度的知識(shí)學(xué)習(xí)不是記住知識(shí)符號(hào)，不是對(duì)知識(shí)的簡單占有，不是對(duì)知識(shí)的表層學(xué)習(xí)，而是理解并促進(jìn)對(duì)知識(shí)的邏輯要素和意義系統(tǒng)的轉(zhuǎn)化。深度知識(shí)學(xué)習(xí)過程不是一個(gè)線性的知識(shí)訓(xùn)練過程，而是一個(gè)復(fù)雜的生成過程。知識(shí)的學(xué)習(xí)需要經(jīng)過還原與下沉、經(jīng)驗(yàn)與探究、反思與上浮的過程。這一過程恰似一個(gè)“U”形的學(xué)習(xí)過程。首先要將書本知識(shí)還原為‘兒童有效率的習(xí)慣”，還原為“經(jīng)驗(yàn)”，還原的過程即知識(shí)的“下沉”過程。再通過理解、體驗(yàn)與探究的過程，經(jīng)過反思性思維和上浮的過程，書本知識(shí)才能真正變成學(xué)生自己理解的東西，即當(dāng)今人們所說的“個(gè)人知識(shí)”。如果省去了這一復(fù)雜過程，學(xué)生所獲得的知識(shí)永遠(yuǎn)只能停留在對(duì)書本知識(shí)的簡單占有層面上，課堂教學(xué)的發(fā)展性及其涵養(yǎng)是難以達(dá)成的。在此基礎(chǔ)上，教師需要改變教學(xué)觀，探討新的提升發(fā)展性的教育教學(xué)策略。

第一，理解性教學(xué)策略。為理解而教是教學(xué)的基本出發(fā)點(diǎn)。知識(shí)作為學(xué)生學(xué)習(xí)和理解的基本內(nèi)容，不能停留在對(duì)符號(hào)本身的占有和理解上，而應(yīng)該通過具體知識(shí)的學(xué)習(xí)，理解具體知識(shí)所表征的特定事物和事物的本質(zhì)及其規(guī)律、價(jià)值及其意義、思想及其方法、情感及其態(tài)度，引導(dǎo)通過知識(shí)理解學(xué)生建立起學(xué)生與外部世界的內(nèi)在聯(lián)系。比如小學(xué)數(shù)學(xué)的分?jǐn)?shù)運(yùn)算，其中就包含同化、轉(zhuǎn)化的數(shù)學(xué)思想，把異分母通分為同分母才能進(jìn)行加減運(yùn)算就是同化的數(shù)學(xué)思想和方法，把分?jǐn)?shù)的除法轉(zhuǎn)換為乘法才能進(jìn)行運(yùn)算就是轉(zhuǎn)換的數(shù)學(xué)思想。學(xué)生理解了數(shù)學(xué)思想和方法，才能形成數(shù)學(xué)的關(guān)鍵能力等數(shù)學(xué)素養(yǎng)。

第二，問題導(dǎo)向教學(xué)策略。體驗(yàn)和探究是學(xué)生知識(shí)學(xué)習(xí)的必經(jīng)過程，是學(xué)生學(xué)科能力發(fā)展的根本途徑。以問題為導(dǎo)向，引導(dǎo)學(xué)生體驗(yàn)和探究具體知識(shí)所隱含的思想與方法以及問題解決的核心策略，是發(fā)展學(xué)生學(xué)科能力的基本要求，也是豐富學(xué)生學(xué)科經(jīng)驗(yàn)和課程履歷的根本要求。如果初中語文教師在上《木蘭辭》一課的時(shí)候，圍繞“勇敢”“責(zé)任”“孝敬”等核心價(jià)值觀問題組織學(xué)生討論，而不僅僅是停留于對(duì)文言文中的某些實(shí)詞、虛詞的理解進(jìn)行學(xué)習(xí)，學(xué)生的思想情感、價(jià)值觀念、問題探究的能力等定會(huì)得到更大的促進(jìn)。

第三，回應(yīng)性教學(xué)策略。從知識(shí)處理轉(zhuǎn)到對(duì)學(xué)生的關(guān)注，回應(yīng)是最根本的策略?；貞?yīng)是指基于理解性教學(xué)，將知識(shí)處理的結(jié)果與學(xué)生的現(xiàn)實(shí)狀態(tài)建立起必然的聯(lián)系，引起學(xué)生的反思、覺醒與感悟?；貞?yīng)的基本方式包括自然或社會(huì)背景的回應(yīng)、學(xué)生生活經(jīng)驗(yàn)的回應(yīng)、文化精神與思想的回應(yīng)。離開了回應(yīng)的過程，任何方式的知識(shí)處理都是背離主體性教學(xué)原則的。如果教師在教學(xué)過程中結(jié)合具體課文，善于舉例，善于聯(lián)系社會(huì)實(shí)際，善于將學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)與課文學(xué)習(xí)關(guān)聯(lián)起來，學(xué)生得到的一定遠(yuǎn)比書本多。

注釋：

【1】趙汀陽.心事哲學(xué)長話短說[M].北京：東方出版社，2001，189。