陳　納

(湖北第二師范學(xué)院 教育科學(xué)學(xué)院，武漢 430205)

?

學(xué)前教育專業(yè)碩士實(shí)踐課程體系構(gòu)建與實(shí)施探索
——以湖北第二師范學(xué)院為例

陳納

(湖北第二師范學(xué)院 教育科學(xué)學(xué)院，武漢 430205)

摘要：“實(shí)踐能力”既是當(dāng)前我國高校師范生培養(yǎng)突破和提升的重點(diǎn)，也是學(xué)前專業(yè)碩士的核心能力。基于湖北第二師范學(xué)院“3S師范教育”背景，我們初步確立了學(xué)前專業(yè)碩士“123培養(yǎng)模式”，依照“以實(shí)踐貫穿和促進(jìn)理論學(xué)習(xí)”的思路，建構(gòu)序列模塊化課程，實(shí)踐教學(xué)安排采取“嵌入式”入園和“定制式”跟崗，凝煉出“實(shí)踐學(xué)習(xí)常態(tài)化”、“科研實(shí)戰(zhàn)出成果”的實(shí)踐教學(xué)特點(diǎn)，并以多維能力評(píng)價(jià)和多元主體(交叉)評(píng)價(jià)作為實(shí)踐課程的質(zhì)保機(jī)制。

關(guān)鍵詞：實(shí)踐能力；學(xué)前教育專業(yè)碩士；“123培養(yǎng)模式”；實(shí)踐課程體系

2012年1月10日，教育部提出了《關(guān)于進(jìn)一步加強(qiáng)高校實(shí)踐育人工作的若干意見》，副部長(zhǎng)杜玉波在同年受訪時(shí)亦指出:“提高學(xué)生實(shí)踐能力，是目前人才培養(yǎng)中最薄弱的環(huán)節(jié)，也是今后提高人才培養(yǎng)質(zhì)量的重要切入點(diǎn)和突破口?！盵1]自此“實(shí)踐教學(xué)”在高校本科的課程與教學(xué)工作中獲得了重要身份和顯性地位。

湖北第二師范學(xué)院學(xué)前教育專業(yè)本科開設(shè)于2012年，研究生(專業(yè)碩士)聯(lián)合培養(yǎng)始于2013年。為使人才培養(yǎng)少走彎路，在本科辦學(xué)之初我們通過文獻(xiàn)查閱，對(duì)近五年來我國各高校師范生教育實(shí)踐能力培養(yǎng)現(xiàn)狀進(jìn)行深入解讀，同時(shí)借鑒和參照學(xué)校十余年來師范生培養(yǎng)的優(yōu)秀教育成果，確定學(xué)前本科生培養(yǎng)模式。這些前期研究和辦學(xué)經(jīng)驗(yàn)，為我們構(gòu)建高效、完備的學(xué)前教育專業(yè)碩士(以下簡(jiǎn)稱“學(xué)前專碩”)實(shí)踐課程體系及實(shí)施奠定了必要的基礎(chǔ)。

一、高校本科實(shí)踐課程設(shè)置與實(shí)施的已有研究與經(jīng)驗(yàn)

(一)當(dāng)前實(shí)踐課程設(shè)置與實(shí)施存在的問題及對(duì)策

1.存在的問題

(1)實(shí)踐課程追求“高大上”，課程目標(biāo)易落空。在對(duì)中美學(xué)前教育專業(yè)實(shí)踐課程與教學(xué)體系進(jìn)行對(duì)比后，彭海蕾、劉瑩認(rèn)為“我國學(xué)前教育專業(yè)實(shí)踐課程在目標(biāo)上追求全才與塑造，在實(shí)施上追求完成任務(wù)、達(dá)到規(guī)定，在評(píng)價(jià)上追求完美與標(biāo)準(zhǔn)，重結(jié)果輕過程，極大地降低了學(xué)生參與教育實(shí)習(xí)的積極性與主動(dòng)性，削弱了教育實(shí)習(xí)的針對(duì)性與有效性，不利于高素質(zhì)準(zhǔn)幼兒教師的培養(yǎng)。”[2]董愛霞發(fā)現(xiàn)：“我國學(xué)前教育專業(yè)并未形成統(tǒng)一的教育目標(biāo)，各個(gè)培養(yǎng)機(jī)構(gòu)自行制定培養(yǎng)目標(biāo)，通過對(duì)這些目標(biāo)的分析可知，我國比較注重培養(yǎng)‘全才’……這種寬泛而無針對(duì)性的培養(yǎng)目標(biāo)導(dǎo)致教師教學(xué)與學(xué)生學(xué)習(xí)存在盲目性”，同時(shí)“在儒家文化思想的影響之下，中國教育過程中注重的是思辨與內(nèi)省，換句話說就是比較重視理論教學(xué)，忽視了學(xué)生實(shí)踐能力的培養(yǎng)工作?！盵3]

(2)高質(zhì)量實(shí)踐課程實(shí)施的條件要求較高。如李子建、黃顯涵在對(duì)比大陸與香港兩地高校課程與教學(xué)的理論與實(shí)踐后指出：“與環(huán)境的內(nèi)嵌性使得較為理想的創(chuàng)新型教學(xué)設(shè)計(jì)在具體實(shí)施與推廣中，可能因?yàn)槟承┮蛩厍啡?例如缺乏專業(yè)的教師、完備的設(shè)施、充足的資金支持)而受到制約?！薄昂芏啻箨懜咝ＫM(jìn)行的創(chuàng)新型教學(xué)設(shè)計(jì)缺乏共享的平臺(tái)和適度的宣傳，難以推廣……從某種程度上而言，這種較為封閉的運(yùn)作模式削減了教學(xué)創(chuàng)新的內(nèi)在動(dòng)力。”[3]

(3)實(shí)踐課程設(shè)計(jì)時(shí)缺乏整體性視角。如佟有才指出，“地方高校實(shí)踐課程中存在兩個(gè)方面的問題：一是課程方案與人才培養(yǎng)目標(biāo)不符，二是模塊化課程方案尚未建立?！盵4]

2. 解決的對(duì)策

(1)運(yùn)用課程設(shè)計(jì)原理設(shè)計(jì)綜合實(shí)踐課程。如惠恭健等人提出“對(duì)綜合實(shí)踐課程可以從制定課程方案、凝練教學(xué)理念、積累課程資源、完善管理評(píng)價(jià)以及促進(jìn)成果孵化等方面著手構(gòu)建。在課程實(shí)施過程中，需要關(guān)注選題設(shè)計(jì)、教學(xué)文檔規(guī)范、師生激勵(lì)措施以及學(xué)生創(chuàng)新能力培養(yǎng)等?！盵5]

(2)實(shí)踐課程相對(duì)獨(dú)立化、模塊化。如邱德雄、謝武紀(jì)提出的“新型課程范式——‘學(xué)’為中心的、項(xiàng)目化課程實(shí)踐?！盵6]張定群、陳海玲建議的“層次+模塊”的實(shí)踐課程設(shè)計(jì)模式，即“依據(jù)學(xué)生各階段教學(xué)目標(biāo)對(duì)學(xué)生實(shí)踐能力要求的不同，由低到高設(shè)置‘層次’化實(shí)踐課程體系?！薄斑m應(yīng)不同學(xué)生類型培養(yǎng)的需要，將實(shí)踐課程整合成不同的功能培訓(xùn)模塊。在實(shí)踐課程體系結(jié)構(gòu)上，各層由不同的功能模塊組成。”“確保實(shí)踐教學(xué)課程體系相對(duì)獨(dú)立、自成體系、體現(xiàn)以專業(yè)能力培養(yǎng)為核心的構(gòu)建原則?！盵7]

(二)湖北第二師范學(xué)院師范生實(shí)踐能力培養(yǎng)的經(jīng)驗(yàn)

1. “3S師范教育”模式

學(xué)校自轉(zhuǎn)型為本科院校后，十多年來一直致力于師范生“實(shí)踐能力”培養(yǎng)的嘗試與創(chuàng)新，最終確立了“3S師范教育”模式。所謂“3S”是指為學(xué)生的校內(nèi)外實(shí)踐配備“三位導(dǎo)師”，即校內(nèi)教師、校外合作基地學(xué)校的指導(dǎo)老師以及教育研究部門(如省、市教育科學(xué)研究院/所)的專家。這種教育模式可以很好地將政府、社會(huì)、學(xué)校等多方的力量進(jìn)行整合，為有效提高學(xué)校師范生實(shí)踐能力提供了必要的、優(yōu)質(zhì)的師資保障。

2. 基于“3S師范教育”的學(xué)前教育本科“123培養(yǎng)模式”

學(xué)校于2012年秋學(xué)前教育本科段正式招生，為提高培養(yǎng)質(zhì)量，我們?cè)趶V泛學(xué)習(xí)和了解國內(nèi)高校師范生實(shí)踐能力培養(yǎng)中存在的問題及其對(duì)策后，結(jié)合本校的優(yōu)秀辦學(xué)經(jīng)驗(yàn)，提出了基于“3S師范教育”的學(xué)前教育本科“123培養(yǎng)模式”。經(jīng)過近四年的不斷嘗試和探索，我們發(fā)現(xiàn)，這種培養(yǎng)模式因?yàn)閷⒗碚撆c實(shí)踐學(xué)習(xí)作為互補(bǔ)的兩條主線來設(shè)計(jì)課程模塊，以“嵌入式入園”(即將入園觀察、保教見習(xí)、保教實(shí)習(xí)分散到四個(gè)學(xué)年中，從大一下學(xué)期開始，每周至少入園一次)提高入園頻率，并采取多導(dǎo)師現(xiàn)場(chǎng)教學(xué)模式，使學(xué)生的學(xué)習(xí)達(dá)到校內(nèi)外結(jié)合、理論與實(shí)踐結(jié)合，因而能較好地幫助學(xué)前專業(yè)本科生在職前掌握基本的心理學(xué)理論和教育學(xué)原理，充分了解當(dāng)前學(xué)前教育的趨勢(shì)、熱點(diǎn)和省內(nèi)優(yōu)質(zhì)園所的辦學(xué)現(xiàn)狀，明晰自己的專業(yè)發(fā)展規(guī)劃與職業(yè)定位，從而提高學(xué)生的實(shí)踐能力。

二、學(xué)前專碩“123培養(yǎng)模式”內(nèi)涵

基于前期的研究，我們確定了學(xué)前專碩的“123培養(yǎng)模式”。

(一) “123培養(yǎng)模式”的含義

“1”即一個(gè)培養(yǎng)目標(biāo)：復(fù)合型學(xué)前人才； “2”即兩個(gè)實(shí)施維度：教育理論維度和保教實(shí)踐維度； “3”即三類實(shí)踐能力：保教實(shí)踐能力、學(xué)習(xí)研究能力、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力。

(二)人才培養(yǎng)目標(biāo)釋義

目前我國各級(jí)各類高校人才培養(yǎng)層次一般分為四類：技能型、應(yīng)用型、復(fù)合型和創(chuàng)新型。學(xué)校本科段定位為應(yīng)用型，專碩段定位為復(fù)合型。所謂“復(fù)合型”，指跨學(xué)科交叉融合的人才，即不僅具有較強(qiáng)的學(xué)前專業(yè)能力，同時(shí)還擁有至少一個(gè)其他學(xué)科或方向的專業(yè)知識(shí)與技能，如管理學(xué)、計(jì)算機(jī)應(yīng)用、英語教育、藝術(shù)(美術(shù)、音樂或舞蹈)教育等，這樣不僅能拓展其在學(xué)前領(lǐng)域的勝任力，而且能夠在后繼的就業(yè)、創(chuàng)業(yè)階段找到新的空間和舞臺(tái)。

(三)兩個(gè)實(shí)施維度釋義

兩個(gè)實(shí)施維度是針對(duì)“復(fù)合型”的培養(yǎng)目標(biāo)而提出，參照《幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)(試行)》[8](以下簡(jiǎn)稱《專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》)的規(guī)定，以“教育理論”和“保教實(shí)踐”兩個(gè)維度來統(tǒng)整《專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》(詳見表1)。如此操作，達(dá)到了化繁(《專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》的多個(gè)維度和領(lǐng)域)為簡(jiǎn)(兩個(gè)實(shí)施維度)、化抽象(如專業(yè)理念和師德)為具體(在“保教實(shí)踐”中落實(shí))的效果。

表1　 兩個(gè)“實(shí)施維度”對(duì)《專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》的統(tǒng)整

表2　“兩個(gè)實(shí)施維度”與“三類實(shí)踐能力”的對(duì)應(yīng)關(guān)系

(四)三類實(shí)踐能力釋義

對(duì)照《幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)(試行)》三個(gè)維度的專業(yè)要求，剔除派生性能力，確定了最為基本的三類實(shí)踐能力，即“保教實(shí)踐能力”、“學(xué)習(xí)研究能力”和“創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力”等作為專業(yè)素養(yǎng)的核心(詳見表2)。這樣，通過兩個(gè)實(shí)施維度，將《專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》對(duì)學(xué)前高素質(zhì)人才應(yīng)具備的基本質(zhì)素培養(yǎng)落到實(shí)處。

三、學(xué)前教育專業(yè)碩士階段實(shí)踐課程體系構(gòu)成

(一)實(shí)踐課程體系建設(shè)思路

學(xué)校學(xué)前專碩實(shí)踐課程體系建設(shè)的總體思路是“以實(shí)踐貫穿和促進(jìn)理論學(xué)習(xí)”，因此，采用了課程序列化、下園“嵌入式”、跟崗“定制式”的安排，以達(dá)到實(shí)踐學(xué)習(xí)常態(tài)化和科研實(shí)戰(zhàn)出成果的目的。

(二)實(shí)踐課程體系特點(diǎn)

1.模塊課程序列化

我們采用“整體性思維”，將學(xué)前專碩兩年之內(nèi)的所有課程分為三類(模塊)：基礎(chǔ)理論類(模塊)、專業(yè)素養(yǎng)類(模塊)、實(shí)訓(xùn)實(shí)戰(zhàn)類(模塊)。每個(gè)模塊含3～5門課程，將三類能力的結(jié)構(gòu)要素對(duì)應(yīng)轉(zhuǎn)變?yōu)楦髂K課程。

2.實(shí)踐學(xué)習(xí)常態(tài)化

將培養(yǎng)方案規(guī)定的“一年實(shí)踐”課時(shí)分配到兩年中，以“嵌入式實(shí)踐”方式完成。所謂“嵌入式實(shí)踐”是指將校外實(shí)踐課程和校內(nèi)的各類課程在時(shí)間上混合安排，每周至少保證半天到1天的時(shí)間下園，使得實(shí)踐學(xué)習(xí)成為一種常態(tài)，以更好地與校內(nèi)各類課程產(chǎn)生互補(bǔ)。每學(xué)期實(shí)踐課程的具體教學(xué)方式，會(huì)隨著專碩生理論學(xué)習(xí)的深入以及實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)積累程度不同而有所不同。

研一(上)采取一對(duì)一的“師徒制”，每位專碩跟崗前先要分析各自的研究興趣、特長(zhǎng)，再以個(gè)人“定制式”來確定每位其所跟崗位，每次跟崗結(jié)束后，帶隊(duì)教師召集全體專碩開碰頭會(huì)，交流跟崗心得并明確下次入園要了解或解決的問題。這樣可以使學(xué)生全面了解幼兒園整體性管理及各重要崗位，同時(shí)深入把握幼兒園當(dāng)前真實(shí)的熱點(diǎn)研究問題，為論文選題做準(zhǔn)備。

研一(下)實(shí)踐采取“卷入式”，與同期開設(shè)的專業(yè)核心課程，如《幼兒園游戲》、《幼兒園活動(dòng)設(shè)計(jì)》、《幼兒園教研》等相結(jié)合，每周定期入園一天，全程參與園所課程實(shí)踐改革，為論文收集第一手資料并完成開題；校內(nèi)依托教師素質(zhì)訓(xùn)練中心課程，加強(qiáng)說課訓(xùn)練和微格教學(xué)等研課技能。

研二(上)實(shí)踐采取“影子教師”培養(yǎng)方式，由學(xué)生與實(shí)踐導(dǎo)師共同完成班級(jí)管理、課程與教學(xué)設(shè)計(jì)與指導(dǎo)、課題實(shí)驗(yàn)等保教與教科研任務(wù)，鍛煉其獨(dú)擋一面開展保教工作的能力，同時(shí)提高學(xué)習(xí)研究能力。在學(xué)期中段集中1～2周時(shí)間入園跟崗。

研二(下)實(shí)踐采取“自主式”，鼓勵(lì)學(xué)生結(jié)合自己的論文研究問題，利用前面一年半的實(shí)踐積累和社會(huì)資源，同時(shí)可充分利用我?！皠?chuàng)業(yè)孵化工程”和國家級(jí)大學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)項(xiàng)目自主創(chuàng)業(yè)，將理論知識(shí)與實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)相結(jié)合并轉(zhuǎn)化為實(shí)踐能力。

3.科研訓(xùn)練實(shí)戰(zhàn)化。研一開始，參加院系的“科研訓(xùn)練營(yíng)”，與科研課程(如《教育研究方法》、《教育測(cè)量與統(tǒng)計(jì)》、《幼兒園教研活動(dòng)》等)和合作基地園的課題實(shí)驗(yàn)相結(jié)合，圍繞具體的科研問題組建相應(yīng)的研究小分隊(duì)，嚴(yán)格依照科研規(guī)范要求，在科研導(dǎo)師指導(dǎo)下，依托實(shí)踐基地園的實(shí)證研究，申報(bào)省部(廳)課題。

(三)實(shí)踐課程主要內(nèi)容

實(shí)踐課程即實(shí)訓(xùn)實(shí)戰(zhàn)類(模塊)含有6門課程(見表3)，這些課程又可以分為三類活動(dòng)。

表3　學(xué)前專碩實(shí)踐課程

1.校內(nèi)研習(xí)

校內(nèi)研習(xí)重在解決學(xué)前專碩生教育理論知識(shí)學(xué)習(xí)和科研與保教技能訓(xùn)練。具體的學(xué)習(xí)內(nèi)容包含有以下四種：即興演講、說課；課程與教學(xué)設(shè)計(jì)、課件或教玩具制作；微格教學(xué)研究、撰寫教育敘事和短小課題申報(bào)書；參加省學(xué)前教育專碩技能比賽。

2.跟崗見習(xí)

跟崗見習(xí)重在解決專碩生的保教實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)積累和職業(yè)理解與認(rèn)同。具體的學(xué)習(xí)內(nèi)容包括以下五種：跟崗見習(xí)，體會(huì)幼兒園行政、后勤崗位之間的內(nèi)在關(guān)系；進(jìn)班觀察，了解優(yōu)秀班主任如何進(jìn)行班級(jí)管理，學(xué)習(xí)撰寫教育敘事；教研活動(dòng)，參與園所教研活動(dòng)，并協(xié)助完成教科研資料統(tǒng)計(jì)與分析；公益活動(dòng)，到省、市殘聯(lián)學(xué)前特教機(jī)構(gòu)助教；參加全國性的學(xué)前學(xué)術(shù)會(huì)議。

3. 教(科)研實(shí)習(xí)

教(科)研實(shí)習(xí)重在幫助學(xué)前專碩生實(shí)現(xiàn)教育理論向保教實(shí)踐能力的轉(zhuǎn)化。學(xué)習(xí)的具體內(nèi)容包括以下四種：參與園所課改實(shí)驗(yàn)，并結(jié)合自己的學(xué)位論文研究方向收集資料；主持常規(guī)教研活動(dòng)；課題申報(bào)，協(xié)助園方完成“十三五”收集資料、撰寫文獻(xiàn)綜述；頂崗實(shí)習(xí)，根據(jù)自己所選擇的研究問題或方向擇崗。

四、實(shí)踐課程實(shí)施評(píng)價(jià)體系

(一)多維能力評(píng)價(jià)

1.對(duì)保教實(shí)踐能力的評(píng)價(jià)

由校外導(dǎo)師根據(jù)學(xué)生的出勤、處理安排日常教學(xué)與班級(jí)管理、應(yīng)對(duì)突發(fā)性教學(xué)事件等的態(tài)度與能力，填寫實(shí)踐評(píng)定表。

2. 對(duì)將理論向?qū)嵺`轉(zhuǎn)化的能力的評(píng)價(jià)

由校內(nèi)帶隊(duì)教師根據(jù)學(xué)生的出勤、校外指導(dǎo)教師的反饋、對(duì)幼兒和家長(zhǎng)的抽樣訪談等，給予學(xué)生課程評(píng)分。

3. 實(shí)踐促進(jìn)理論學(xué)習(xí)效果的評(píng)價(jià)

由各校內(nèi)課程教師對(duì)學(xué)生在學(xué)習(xí)自己所代課程中，是否能結(jié)合入園實(shí)習(xí)實(shí)踐提出有針對(duì)性的問題；或主動(dòng)運(yùn)用本門課程中的主要理論并給予反饋等，根據(jù)課程小論文或試卷論述題回答，評(píng)價(jià)其學(xué)習(xí)效果。

(二)多元主體交叉評(píng)價(jià)(見表4)

表4　多元主體交叉評(píng)價(jià)

參考文獻(xiàn)：

[1] 張男星，王春春．新時(shí)期高等教育的發(fā)展思路與重點(diǎn)：訪教育部副部長(zhǎng)杜玉波[J]．大學(xué)(學(xué)術(shù)版)，2012，(1) ：4-15.

[2]彭海蕾,劉瑩．中美高校學(xué)前教育專業(yè)實(shí)踐課程的比較[J]．學(xué)前教育研究，2012，(2)：49-54.

[3]李子建,黃顯涵．大陸和香港高校課程與教學(xué)創(chuàng)新的理念與實(shí)踐[J]．中國高教研究，2010，(1)：77-80.

[4]佟有才．地方高校教師教育專業(yè)實(shí)踐課程研究[J]．黑龍江畜牧獸醫(yī)，2015，(10)：161-162.

[5]惠恭健,陳明選,馬志強(qiáng)．對(duì)高校本科綜合實(shí)踐課程建設(shè)的思考[J]．江蘇高教，2012，(6)：85-86.

[6]邱德雄,謝武紀(jì)．“學(xué)”為中心：高校課程實(shí)踐變革的核心要義——以課程項(xiàng)目化實(shí)踐為例[J]．大學(xué)教育科學(xué)，2015，(1)：48-53.

[7]張定群,陳海玲．新建應(yīng)用型本科高?！皩哟?模塊”實(shí)踐課程體系的構(gòu)建[J]．實(shí)驗(yàn)室科學(xué)，2008，(2)：57.

[8]http://www.moe.gov.cn/jyb_xwfb/gzdt_gzdt/moe_1485/201112/t20111213_127945.html.

責(zé)任編輯：熊亞

收稿日期：2016-03-02

基金項(xiàng)目：校管申碩研究課題“學(xué)前專業(yè)碩士‘職業(yè)能力’培養(yǎng)模式個(gè)案研究”(XK2016SS15)

作者簡(jiǎn)介：陳納(1969-)，女，湖北武漢人，講師，博士，研究方向?yàn)閷W(xué)前課程與教學(xué)、學(xué)前教師教育。

中圖分類號(hào)：G610

文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

文章編號(hào)：1674-344X(2016)05-0081-05

On Construction and Implementation of Preschool Education Master’s Practical Curriculum System

CHEN Na

(School of Educational Science, Hubei University of Education, Wuhan 430305, China)

Abstract:“Practice Ability” is no only the focus of breakthrough and promotion of current normal university students, but also the core competence of preschool education master’s. Based on the background of 3s normal education in our university, we have preliminary established 123 training mode preschool education master program, in accordance with the concept of “throughout to practice and promote the theoretical study”, to construct sequence modular curriculum. What’s more, the practice teaching arrangement has been conducted by “embedded” into the kindergarten and “customized” with post, featuring the “practical learning”, “scientific research and practice with results”, which is also integrated with multidimensional ability evaluation and multiple subject (cross) as practical courses of quality assurance mechanism.

Key words:practice ability; Master degree of preschool education; “123” training mode; practical curriculum system