韓星 曹春春

[摘要]本研究從“后方法”視角探討英語課堂生態(tài)教學模式的構(gòu)建?！昂蠓椒ā苯虒W觀不同于任何一種傳統(tǒng)意義上的教學法和流派，是超越外語教學“方法”的一種全新批判性語言教學思想。論文首先基于“后方法”的基本原則探析語言生態(tài)課堂的構(gòu)建，其基本原則包括學習者自主、教師自主和教師賦權(quán)。進而從“后方法”的教育理念，即特殊性、實踐性和可能性探討如何根據(jù)教學情景最大限度地發(fā)揮教師自身的主動性和創(chuàng)造性，優(yōu)化英語課堂生態(tài)系統(tǒng)結(jié)構(gòu)，建立和諧、健康、充滿活力的語言課堂生態(tài)系統(tǒng)。

[關(guān)鍵詞]“后方法”；英語課堂；生態(tài)語言教學

[中圖分類號〕H0[文獻標識碼〕A[文章編號〕1008-2689（2016）03-0021-05

引言

首倡于美國應(yīng)用語言學界的“后方法”教學觀[1]，是 20 世紀中后期全球化視域下英語作為二語（ESL）和外語（EFL）教學研究中凸顯的、從根本上超越外語教學“方法”的一種全新批判性語言教學思想、理念和實踐[2]?！昂蠓椒ā辈煌谌魏我环N傳統(tǒng)意義上的教學法和流派[2]， “后方法”擺脫單一的教學法對外語教學的束縛，提倡辯證批判和反思外語教學中各種變量和情境，強調(diào)特定語境對外語教學的重要性，強調(diào)社會、政治、經(jīng)濟、文化、意識形態(tài)及教育制度等相互關(guān)聯(lián)的復雜因素對外語教學的影響?！昂蠓椒ā敝匦陆缍ㄍ庹Z教學中學習者、教師、教師教育者和教學工作者在教學過程中的身份和地位，提出外語教學的特定性、實踐性和可行性三個批判教學參量。倡導“學習者自主”、“教師自主”和“教師賦權(quán)”等為外語教學的基本原則。 而語言教學的生態(tài)觀則把語言課堂視為一個生態(tài)系統(tǒng)，把課堂教學環(huán)境、教師、學生、教材、教學方法等視為生態(tài)因子，為英語課堂研究提供了一種嶄新的思維方式?！昂蠓椒ā币曈蛳碌挠⒄Z課堂生態(tài)教學模式構(gòu)建研究勢必能擺脫任何單一教學方法的束縛，致力于優(yōu)化英語課堂生態(tài)系統(tǒng)結(jié)構(gòu)，平衡各生態(tài)因子，進而建立和諧、健康、充滿活力的語言課堂生態(tài)系統(tǒng)，使教學的內(nèi)涵得到豐富，使課堂“群體動力”得到發(fā)揮，促使學習者自主學習能力和英語綜合素質(zhì)的提高。本文首先解析“后方法”思想的緣起，繼而分析生態(tài)語言教學觀的內(nèi)涵，旨在探究如何從“后方法”視域構(gòu)建英語課堂生態(tài)教學模式，從而實現(xiàn)英語課堂生態(tài)的可持續(xù)發(fā)展。

一、 “后方法”思想的緣起

外語教學的發(fā)展史見證了種種教學方法的誕生、消亡、復生又循環(huán)，從語法翻譯法、直接法、閱讀法、聽說法等到暗示法、全身反應(yīng)法、交際法、沉浸法、計算機輔助教學法等，外語教育工作者與研究人員以巨大的熱情和精力致力于探索更有效的外語教學方法，充滿信心地期待著更有效的教學方法。然而，無論是實證研究還是教學實踐，都無法令人信服地證明某一種教學法必然優(yōu)于另一種教學法，無法證明“最佳教學法”的存在。因此，人們逐漸對“專家生產(chǎn)方法，教師消費方法”產(chǎn)生了質(zhì)疑。Kelly曾發(fā)表感想“本世紀很多標榜為具有革命性的教學理念，只不過是先前教學思想和程序的重新思考和命名”[3]。美國著名語言教學專家Rivers也一針見血地指出： “所謂新的方法，只不過是給現(xiàn)有方法涂上一層新鮮染料，借以用新潮術(shù)語來掩蓋本質(zhì)相似性的做法”[4]。英國應(yīng)用語言學家Allwright在談到現(xiàn)有教學方法的效果時，稱之“基本無甚幫助”，并且預(yù)言了方法的死亡[5]。

由于“方法概念”和某種教學法本身的局限性，以及具體化、規(guī)范化和模式化的教學方法對教學手段和技巧的限制，基于實踐檢驗和理論反思，人們逐漸意識到方法概念“削弱而不是加強了人們對語言學習和教學的理解”。超越教學法概念的“后方法”思想便顯露萌芽。美國加州州立圣何塞大學（San Jose State University）語言學教授Kumaravadivelu在剖析教學法理論與教學實踐相脫節(jié)的基礎(chǔ)上，于1994年提出了超越傳統(tǒng)教學法的“后方法”教學觀，在后來出版的《理解語言教學—從方法到后方法》論著中，他認為：“把教學法用作組織語言學習及教學的原則是不幸的，因為其不足和所限過多，根本無法圓滿地解釋語言學習與教學的復雜性”[6]。 “后方法”外語教學思想還深受后現(xiàn)代主義思潮的影響。后現(xiàn)代主義哲學和后現(xiàn)代教育的主要特征可以概括為：1）懷疑和否定的思維特征； 2）多視角、多元化的方法論； 3）非中心性、異質(zhì)性的解構(gòu)策略[7]。后現(xiàn)代教育思想強調(diào)多元、崇尚差異、主張開放、重視平等、推崇創(chuàng)造、否定中心和等級、去掉本質(zhì)和必然[8]。同時，相關(guān)學科理論如語言學、心理學、心理語言學、社會學、社會語言學、教育學等的發(fā)展也為“后方法”外語教學視角注入了理論活力。

二、 生態(tài)語言學與生態(tài)語言教學

生態(tài)外語教學觀的構(gòu)建理論基礎(chǔ)是生態(tài)語言學，也稱為語言生態(tài)學，指的是在人種語言學、人類語言學和社會語言學等領(lǐng)域中對語言和環(huán)境之間相互作用的研究。構(gòu)建語言教學生態(tài)模式的基本概念來源于生態(tài)環(huán)境的四個基本特征。首先是生態(tài)體的整體性。生態(tài)學認為每一個事物都是各組成部分在一個穩(wěn)定、完整而又有序的環(huán)境下共同存在。同樣，外語課堂上的教師與學生互為主體，相互影響。其次，生態(tài)體的協(xié)變性。一個生物物種的進化必然會引起另一物種的協(xié)同變化，誠然，在生態(tài)教學環(huán)境中，教師的課堂情緒勢必會影響和感染學生，而學生的態(tài)度也會導致教師情緒的變化。再者，生態(tài)體的共生性。在生態(tài)環(huán)境中，各種生物生存在一起，相互之間會為對方的存在而長期共生，并發(fā)生著一定的關(guān)系。同樣，教師和學生之間也存在這種互利共生的生態(tài)關(guān)系。最后，生態(tài)體的動態(tài)平衡性。生態(tài)系統(tǒng)各部功能與結(jié)構(gòu)是處于一種相互協(xié)調(diào)和適應(yīng)的狀態(tài)中，而語言教學的課堂上，針對學生的能力和接受水平教師會進行教學方法的不斷協(xié)調(diào)與調(diào)整，以便適應(yīng)學生進而有效避免其厭學情緒，提高教學效果。因此，生態(tài)語言教學的基本概念借鑒生態(tài)學原理， 從生態(tài)學的視角來分析英語課堂， 強調(diào)構(gòu)建以學生為本、有對話性和可持續(xù)發(fā)展的互動式課堂；提倡擯棄單一化、程式化和教條化的教學模式， 代之以富有生態(tài)性、多極性和對話性的互動式教學。生態(tài)外語教學觀強調(diào)的是教學環(huán)境中多種因素的綜合作用，包括社會和人文因素、語言材料、教師情緒、班級構(gòu)成、班級風氣、學習風格、學習態(tài)度、學業(yè)水平等。

三、 “后方法”基本原則與生態(tài)語言教學

盡管長達一個世紀的語言教學法研究為外語教學課堂提供了諸多有益的指導和建議，“后方法”教學觀認為沒有任何一種教學方法可稱為最佳教學法?！昂蠓椒ā苯虒W觀倡導“學習者自主”、“教師自主”和“教師賦權(quán)”等為外語教學的基本原則。

（一） 學習者自主與生態(tài)語言教學

“后方法”教育理念倡導學習者自主，而生態(tài)語言課堂的情感觀指寬容和相互尊重的社會心理環(huán)境，自立、自信、自強等個性心理品質(zhì)。在生態(tài)系統(tǒng)的視野中， 進行語言教學的英語課堂猶如一個開放型的大系統(tǒng)， 生態(tài)課堂中教師和學生是兩個最為重要的生態(tài)因子， 也是最具活力的群體，每個學生都有自己的生態(tài)位。這種生態(tài)位的形成受多種因素的影響， 包括學習者的性格、動機、學習風格等主觀因素， 以及學習環(huán)境、成長背景、家庭影響等客觀因素。由于生態(tài)位的客觀性以及大學外語課堂的特殊性， 學生的個體差異現(xiàn)象會變得更加明顯。語言生態(tài)課堂的自主性指在教學過程中，學習者根據(jù)自身的需求、目標和任務(wù)對自己的學習活動進行積極、主動、自主的調(diào)控和支配。要建構(gòu)充滿活力和生氣的語言生態(tài)課堂，首先是促使學生自主參與，成為課堂的主人。因此，教師要注重營造寬松的教學氛圍，給予學生一定的學習權(quán)力和自由，為促進學生自主學習提供優(yōu)質(zhì)的發(fā)展空間。在具體的語言課堂管理中，一旦學生有權(quán)力參與選擇諸如學習內(nèi)容、教學程序、評價方式等，就能增強其責任感和學習自主性。另外，教師與學生共同制定學習紀律和規(guī)范，學生會更樂意自覺遵守。在教學過程中，教師有意識地設(shè)計以學生為主導的教學活動，如合作學習、小組活動、角色扮演等能激勵學生積極參與。注重引導學生進行自我評價，對自己的學習進行及時的反省和反思，會使其有學習責任感?？傊_立教學活動中學生的主體地位，充分發(fā)揮學生的主體作用，他們自主學習的主動性和創(chuàng)造性就能被最大限度地激發(fā)和釋放，生態(tài)語言教學模式的構(gòu)建才能得以實現(xiàn)。

（二） 教師自主與生態(tài)語言教學

“后方法”視角強調(diào)教師自主?！昂蠓椒ā币曈虻慕處熒矸荼唤缍椤白灾鱾€體”[9]，有能力、有信心將教學實踐理論化。Macgrath 將教師自主定義為“教師監(jiān)督自身教學的能力”，Benson認為“教師自主性是教師監(jiān)督自身教學的自由”。教師自主涉及個人知識、教師認知、專業(yè)發(fā)展、行動研究等方面?！昂蠓椒ā币暯遣粌H提倡教師需對自己的教學進行反思、分析和評估，也強調(diào)重視教師先前知識和潛在知識，重視其自身儲備的關(guān)于教學的經(jīng)驗和默識?！昂蠓椒ā庇^的重要突破之一即是提倡教師主動選擇方法，教育決策者和行政管理人員需把方法選擇的權(quán)利賦予教師，因而教師可以根據(jù)自身的專業(yè)知識和能力、具體的教學環(huán)境和對象等自主決策適合的教學策略和方法。在教學實踐過程中，教師扮演著研究者、實踐者和教學決策者等角色，其專業(yè)能力和素養(yǎng)亦能相應(yīng)提高。在生態(tài)語言教學課堂中，教師與學生處于一種互為主體的形式，兩者互利共生、相互影響、共同認可和進步。

（三） 教師賦權(quán)與生態(tài)語言教學

“教師自主”和“教師賦權(quán)”構(gòu)成“后方法”教學觀的核心思想?！昂蠓椒ā闭J為，教師不是“知識消費者”或“理論執(zhí)行者”[9]，而是教學實踐者、研究者和理論構(gòu)建者的統(tǒng)一體[2]。接受教師教育的教師不再制約于某一特定學科約束性的“方法”，而是自主地開展教師研究，反思教育信念和教學經(jīng)驗，將其升華為教學理論以指導教學。教師賦權(quán)體現(xiàn)在教師的自我發(fā)展、專業(yè)發(fā)展、角色調(diào)整和政策制定等方面。要相信他們能夠通過學習實現(xiàn)自我發(fā)展；能有效處理其情緒、技能、知識和資源等關(guān)系進行專業(yè)發(fā)展。在政策制定中要考慮和采納教師的想法和見解，因而，當他們能夠親身感受到政策中蘊涵著自主做出決定，并能為自己的選擇而承擔著責任時，這種賦權(quán)就會有效增能。教師賦權(quán)增能不僅是“一種動力的專業(yè)發(fā)展歷程”，而且是“一種專業(yè)權(quán)力的結(jié)果”。實踐證明，教師具有專業(yè)自主的能力，能自我成長，解決自我問題。另外，教師具有充分的專業(yè)知識與教學效能，擁有專業(yè)自主性與地位，能實施專業(yè)判斷，參與決策，發(fā)揮作用。生態(tài)語言教學觀為外語課堂教學研究提供了一種嶄新的思維方式，傳遞的是對傳統(tǒng)教學中“教”與“學”二分法的革新， 讓課堂回歸自然， 組成一個健康化、合理化的課堂生態(tài)系統(tǒng)。語言教學生態(tài)觀強調(diào)將英語課堂視為一個整體的生態(tài)系統(tǒng)， 努力促進其生態(tài)教學體系的良性循環(huán)。英語課堂生態(tài)觀呼喚擯棄單一化、程式化和教條化的模式， 呼喚教師有權(quán)利選擇適合的、生態(tài)性、多極性和對話性的外語教學模式，為促進外語教學提供嶄新的研究視角。

四、 “后方法”教育理念與生態(tài)語言教學

“后方法”教育理念包含特殊性、實踐性與可能性三個參數(shù)，三者之間相互聯(lián)系，互相影響，為組織外語教學創(chuàng)建了宏觀框架。該參數(shù)和宏觀框架不規(guī)定具體的教學方法，強調(diào)的是最大限度地發(fā)揮教師自身的主動性和創(chuàng)造性，注重如何根據(jù)具體教學情景和特殊需求，開發(fā)適合語言課堂教學的微觀策略和教學技巧。 特殊性教學（the pedagogy of particularity）指在具體的社會文化環(huán)境下，適合特定教師群體和學生群體的語言教學；實踐性教學（the pedagogy of practicality）指依據(jù)教學實際建構(gòu)教學理論，實現(xiàn)教學經(jīng)驗理論化；可能性教學（the pedagogy of possibility）指基于了解和分析影響語言教學的諸多因素，包括教師與學習者的社會階層、性別、種族以及不同的政治、經(jīng)濟及社會背景，設(shè)計行之有效的教學方法?？梢?，“后方法”教學理念體現(xiàn)外語教學普遍規(guī)律的存在和價值，倡導的是開放、動態(tài)的外語教學思想，并非是具體的教學方法。另外，“后方法”教學觀與生態(tài)語言教學觀都強調(diào)教學環(huán)境中多種因素的綜合作用，尤其關(guān)注影響學生學習的各種因素，重視教學策略的不斷調(diào)整和有效運用。

（一） “特殊性”與生態(tài)語言教學

“特殊性”（particularity）既指外語教學目標又指教學過程，該參量反對面對不同的教學環(huán)境和教學對象使用相同的外語教學法，主張摒棄既定教學原則和程序，尋求并實施基于具體社會文化和現(xiàn)實之上、適合具體語境的教學[2]?；谔囟ㄐ詤⒘康恼Z言教學，教師通過“觀察—反思—行動”的動態(tài)循環(huán)，了解并掌握在特定而具體的教學語境下的教學知識和信息，對教學法進行理性選擇和合理創(chuàng)新，實施針對性教學策略，設(shè)計個性化、多樣化和情景化的語言活動。生態(tài)語言教學觀視語言教學課堂為開放型的生態(tài)系統(tǒng)， 每個學生都有自己的生態(tài)位，而這種生態(tài)位的形成受多種因素的影響， 包括學習者的性格、動機、學習風格等主觀因素， 以及學習環(huán)境、成長背景、家庭影響等客觀因素。學生的生態(tài)位具有其客觀性， 學生的個體差異亦為客觀存在，學生既有外向型學習者（Extroverted Learners，也有內(nèi)向型學習者（Introverted Learners），既有較強動機的學習者， 也有缺乏動機甚至無動機的學習者，既有復合型思維的學習者，也有發(fā)散型思維的學習者。因此，學習者不同的生態(tài)位， 彰顯出各自的強項和弱項， 這就要求教學在某種程度上要適當關(guān)注個體差異， 設(shè)計與學生特點相宜的教學方法， 要注重教學內(nèi)容的豐富性， 思維方式的多樣性， 教學方法的靈活性和教學評價的多元性。

（二） “實踐性”與生態(tài)語言教學

“實踐性”（practicality）參數(shù)對傳統(tǒng)教學研究中專家制造教學理論和方法教師進行實施的觀念提出了質(zhì)疑。該理念反對把教師視為理論執(zhí)行者，強調(diào)教學理論應(yīng)通過教師自我反思和行動研究總結(jié)得出，鼓勵教師在實踐中生成理論、實施理論、檢驗理論，認為教師從教學實踐中得出的理論最有價值。因此，對實踐性參量的探討使我們對教學理論與實踐、語言教師與教學研究者、以及實踐教學理論與教學實踐理論等關(guān)系進行重新思考，因而也對“后方法”視域下注重理解和實現(xiàn)課堂內(nèi)外教學可行性有新的理解。而英語生態(tài)教學模式突出語言教學方法的靈活性和切實性，反對單一的教學方法。認為針對不同的語言學習者，不同的教學方法有著各自的特點和優(yōu)勢，譬如語法翻譯法能有效地促進學習者理解和掌握知識要點；任務(wù)型教學法能有效激發(fā)學生的自主學習興趣和解決問題的能力；合作教學法能有助于構(gòu)建充滿活力的英語生態(tài)課堂；交際教學法能有助于培養(yǎng)學生積極的學習態(tài)度和語言運用能力?？梢姡皩嵺`性”參數(shù)意味著“后方法”視域下建構(gòu)語言教學生態(tài)課堂的可行性，“實踐性”理念既注重具體的教學語境，又突出了教師在教學實踐、教學反思、教學觀察的過程中進行探索的必要性。

（三） “可能性”與生態(tài)語言教學

“可能性”（possibility）參數(shù)強調(diào)語言教學法研究需關(guān)注教學活動參與者的社會文化背景和個人經(jīng)歷，重視社會政治文化對外語教學活動中雙方的認同和影響，重視教學過程參與者的成長經(jīng)歷和教/學經(jīng)歷?！翱赡苄浴睆娬{(diào)社會、政治、教育以及制度的力量在教學中的重要性[10]。因此，該理念倡導的是教師在實現(xiàn)自身社會責任的同時，應(yīng)注重滿足學習者的語言和社會雙重需求。而語言生態(tài)課堂系統(tǒng)由課堂生態(tài)主體與課堂生態(tài)環(huán)境構(gòu)成，課堂生態(tài)主體指教師與學生，課堂生態(tài)環(huán)境則指具體的教學環(huán)境，教師、學生和教學環(huán)境的相互作用、相互影響構(gòu)成了生態(tài)課堂系統(tǒng)。課堂生態(tài)的建構(gòu)關(guān)注生態(tài)主體實現(xiàn)自我的價值，強調(diào)教師與學生個人潛能的實現(xiàn)，以及師生之間相互尊重的社會心理環(huán)境的建構(gòu)。因而，語言生態(tài)課堂能有助于踐行“可能性”理念，有助于更有效地傳授知識、啟迪智慧、培養(yǎng)能力，促進課堂生態(tài)主體積極地參與，高效完成教學任務(wù)。

在生態(tài)語言課堂的環(huán)境中，特定性、實踐性和可行性三個參量相互作用、為教學活動增加活力與動力。

五、 啟示與思考

語言課堂既指發(fā)生語言教學活動的場所，也指學校中培養(yǎng)學生思想品德、學習能力，促進其個性發(fā)展的任何場所。自然生態(tài)體系由生物與環(huán)境構(gòu)成，課堂生態(tài)則由生態(tài)主體教師及學生與生態(tài)教學環(huán)境構(gòu)成，是一種特殊的生態(tài)。誠然，生物與環(huán)境互為依存，課堂生態(tài)主體與課堂生態(tài)環(huán)境之間亦有著各種生態(tài)聯(lián)系，教師先進的教學理念與有效可行的教學方法會使課堂生態(tài)保持其獨有的生態(tài)特征，即系統(tǒng)整體性、協(xié)同變化性、系統(tǒng)共生性以及動態(tài)平衡性。由于“后方法”教學觀能夠超越任何一種傳統(tǒng)意義上的教學法和流派，其基本原則和教育理念有助于最大限度地發(fā)揮教師自身的主動性和創(chuàng)造性，進而促進和諧的英語課堂生態(tài)系統(tǒng)的建構(gòu)。

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（責任編輯：高生文）