徐潔

摘 要：本文在總結(jié)相關(guān)理論的基礎(chǔ)上，結(jié)合教育和教學(xué)論中的一些新觀點(diǎn)，對(duì)教師與學(xué)生主客體關(guān)系問(wèn)題進(jìn)行一個(gè)比較全面、比較科學(xué)的厘定和認(rèn)識(shí)：教學(xué)應(yīng)是教師與學(xué)生、教與學(xué)組成的雙邊活動(dòng)過(guò)程，是教師的教與學(xué)生的學(xué)的矛盾統(tǒng)一；而且在整個(gè)教學(xué)過(guò)程中教師與學(xué)生兩者之間的主客體關(guān)系也并非一成不變的，而是處在動(dòng)態(tài)的循環(huán)關(guān)系中。因此對(duì)于教學(xué)過(guò)程中教師和學(xué)生主客體關(guān)系問(wèn)題，應(yīng)從教師與學(xué)生在整個(gè)教學(xué)過(guò)程中的互動(dòng)中進(jìn)行深入的分析。

關(guān)鍵詞：教學(xué)過(guò)程；主體；客體；雙邊活動(dòng)；主導(dǎo)作用

中圖分類號(hào)：G456 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1674-120X（2016）20-0053-02

一、教學(xué)過(guò)程中教師與學(xué)生主客體關(guān)系問(wèn)題研究概論

教學(xué)的主客體關(guān)系問(wèn)題既是教學(xué)理論中的重要問(wèn)題，又是長(zhǎng)期以來(lái)在理論和實(shí)踐中沒有得到很好解決的問(wèn)題。對(duì)這一問(wèn)題的不同取向，直接影響著人們對(duì)課程、教學(xué)的認(rèn)識(shí)，也影響到課堂教學(xué)模式的選擇。因此，一個(gè)世紀(jì)以來(lái)，人們對(duì)這一問(wèn)題進(jìn)行了大量深入而細(xì)致的研究，展開了熱烈的討論，可謂是觀點(diǎn)林立、精彩紛呈。追溯近現(xiàn)代教育史不難發(fā)現(xiàn)，我國(guó)大部分的人基本認(rèn)可有關(guān)構(gòu)成課堂教學(xué)的基本成分“三因素”說(shuō)，即教師、學(xué)生和教材。因此，人們對(duì)以上問(wèn)題的研究基本都是圍繞教學(xué)中這三個(gè)基本構(gòu)成因素展開的，存在的主要觀點(diǎn)有：

1.教師單主體說(shuō)

此說(shuō)從“教學(xué)過(guò)程是教師教和學(xué)生學(xué)的過(guò)程”的基本觀點(diǎn)分析認(rèn)為：“教學(xué)的主導(dǎo)是教師，教學(xué)的對(duì)象是學(xué)生，因此課堂教學(xué)的主體是教師，客體是學(xué)生。”[1]此說(shuō)認(rèn)為在課堂教學(xué)中，只有教師才可以自覺地調(diào)控教學(xué)過(guò)程，規(guī)定學(xué)生學(xué)什么、怎么學(xué)，學(xué)生不可能成為課堂教學(xué)的主體[2]。目前，此種教學(xué)觀由于其指導(dǎo)下出現(xiàn)的很多現(xiàn)實(shí)教學(xué)問(wèn)題而受到越來(lái)越多人的批判。如學(xué)生在學(xué)習(xí)中的主體性意識(shí)不強(qiáng)，學(xué)習(xí)效率低下，學(xué)業(yè)壓力較大。更嚴(yán)重的問(wèn)題是：在此種教學(xué)模式下所培養(yǎng)出來(lái)的學(xué)生，往往是沒有獨(dú)立的思想、缺乏創(chuàng)新性甚至存在人格缺陷的人。

2.學(xué)生單主體說(shuō)

此說(shuō)認(rèn)為：教學(xué)過(guò)程是學(xué)生進(jìn)行認(rèn)識(shí)活動(dòng)從而獲得發(fā)展的過(guò)程，顯然這種認(rèn)識(shí)活動(dòng)的主人是學(xué)生，而不是教師。因此學(xué)生是課堂教學(xué)的主體，教材是學(xué)生認(rèn)識(shí)的對(duì)象，處于客體地位，而教師是學(xué)生進(jìn)行認(rèn)識(shí)活動(dòng)的指導(dǎo)者、幫助者[3]。此說(shuō)主張?jiān)诮虒W(xué)中根據(jù)學(xué)生的喜好來(lái)選擇教學(xué)內(nèi)容。但在實(shí)際教學(xué)中如果一味順從學(xué)生的主體地位，一切都以學(xué)生說(shuō)了算，這其實(shí)是抹殺了學(xué)生的主體地位，是對(duì)學(xué)生不負(fù)責(zé)任的表現(xiàn)。學(xué)生的很多看法還是片面的、不成熟的，因此很多方面都需要老師的指導(dǎo)。因此在此理論指導(dǎo)下的教學(xué)，表面上看是為了讓學(xué)生自主建構(gòu)，但實(shí)際上是不少教師盲目行事，把學(xué)習(xí)困難全部丟給學(xué)生的行為。

3.雙主體說(shuō)

此說(shuō)認(rèn)為，在課堂教學(xué)中不存在單一的主體，教師與學(xué)生都可以是課堂教學(xué)的主體，教材是教師與學(xué)生所認(rèn)識(shí)的共同對(duì)象，即為課堂教學(xué)的客體。教師是“教”的主體，學(xué)生是“學(xué)”的主體。這種觀點(diǎn)實(shí)質(zhì)上并沒有回答“教師與學(xué)生誰(shuí)為主體”這一問(wèn)題。因此，有人認(rèn)為它只是在偷換論題，回避矛盾。持這種觀點(diǎn)者把學(xué)生的地位看作一個(gè)由客體到主體不斷發(fā)展的過(guò)程，未能從動(dòng)態(tài)上去統(tǒng)一教學(xué)過(guò)程中的主客體關(guān)系，不能科學(xué)地揭示出教學(xué)過(guò)程中的師生雙向式影響關(guān)系，因而具有折中主義傾向。

二、教學(xué)過(guò)程中教師與學(xué)生主客體關(guān)系分析

1.從教育史的角度分析：教師在教學(xué)中的主體地位更多的是由教師在知識(shí)問(wèn)題上的權(quán)威性決定的

從教育史的發(fā)展來(lái)看，教師的權(quán)威地位其實(shí)是在不斷下降的。古代教師是靠自己的研究獲得權(quán)威的，這是一種學(xué)者個(gè)人的權(quán)威。近代教師則是靠嚴(yán)格的教學(xué)制度獲得權(quán)威的，這是一種職業(yè)威信。[4]但隨著學(xué)習(xí)社會(huì)的到來(lái)，知識(shí)更新速度加快，科技不斷發(fā)展，學(xué)生可以從其他各種渠道獲取相關(guān)知識(shí)，教師壟斷信息的局面被打破。當(dāng)代教師的角色威信不再是依靠對(duì)某一類知識(shí)的占有，而是依靠其科學(xué)的知識(shí)組織，即根據(jù)一定的教育教學(xué)目的和學(xué)生身心發(fā)展規(guī)律去作為教學(xué)的主體。

2.從哲學(xué)的角度分析：教學(xué)活動(dòng)中的主體與客體是一對(duì)象性關(guān)系范疇，它們?cè)陉P(guān)系中生成，在關(guān)系中存在，因而也應(yīng)在關(guān)系中把握[5]

關(guān)系是客觀的，為事物所固有，存在于相應(yīng)的事物之間。世界上的任何事物都同它周圍的事物相互聯(lián)系著，這種聯(lián)系表明它們彼此存在著一致性、共同性，從而在此基礎(chǔ)上形成不同的事物、特性的統(tǒng)一形式，即表現(xiàn)為一定的關(guān)系。在教學(xué)活動(dòng)中，教師和學(xué)生同屬于這一關(guān)系中的兩個(gè)方面，因此對(duì)于他們的主客體關(guān)系的分析，也應(yīng)從他們所形成的具體關(guān)系中去進(jìn)行分析。

3.從現(xiàn)代教學(xué)論的觀點(diǎn)分析：師生雙方的主體活動(dòng)并不是簡(jiǎn)單地分屬于施教過(guò)程和學(xué)習(xí)過(guò)程，而是通過(guò)師生間互為主客的雙向反饋“主-客”體關(guān)系

現(xiàn)代教學(xué)論研究多把教學(xué)過(guò)程分為單一的教授過(guò)程和學(xué)習(xí)過(guò)程。這兩個(gè)過(guò)程是一個(gè)復(fù)合活動(dòng)過(guò)程的兩個(gè)方面，它們可以有機(jī)地統(tǒng)一于一個(gè)復(fù)合過(guò)程中。一般情況下，這兩個(gè)過(guò)程是同時(shí)進(jìn)行的。在教學(xué)過(guò)程中，學(xué)生是學(xué)習(xí)過(guò)程的主體，其相應(yīng)的客體是教學(xué)內(nèi)容或?qū)W習(xí)內(nèi)容；教師是教授過(guò)程的主體，其相應(yīng)的客體是教學(xué)內(nèi)容，它也是教學(xué)過(guò)程中教與學(xué)有機(jī)統(tǒng)一的基礎(chǔ)。雖然雙主體論者認(rèn)識(shí)到了教師和學(xué)生都是課堂教學(xué)的主體，但沒有認(rèn)識(shí)到這種雙主體是瞬間變化的，也就是不能同時(shí)出現(xiàn)的，而是交替出現(xiàn)的。同時(shí)，我們還應(yīng)考慮到，在施教過(guò)程中學(xué)生作為主體時(shí)，教師是矛盾的主要方面，起主導(dǎo)作用：因?yàn)榻處熃?jīng)過(guò)專門訓(xùn)練，對(duì)于所教育的知識(shí)具有一定的權(quán)威性，經(jīng)過(guò)專門的培訓(xùn)，知道自己任教的課程需要掌握到什么樣的程度；因?yàn)閺氖逻^(guò)多年的教學(xué)，教師對(duì)于內(nèi)容的處理，已經(jīng)做到心中有數(shù)；因?yàn)榻處熓浅扇?，考慮問(wèn)題往往比學(xué)生全面。

三、結(jié)論

目前，無(wú)論是在西方國(guó)家還是在東方國(guó)家，教學(xué)的復(fù)雜性是人們公認(rèn)的。把教學(xué)看作一個(gè)系統(tǒng)來(lái)考察，從而定位這個(gè)系統(tǒng)的要素及其各自的地位和相互關(guān)系，避免孤立地或單一地分析教學(xué)，這又利于從系統(tǒng)歸正題的觀點(diǎn)去進(jìn)行教學(xué)的決策和安排。[6]教學(xué)活動(dòng)不是教的活動(dòng)和學(xué)的活動(dòng)的簡(jiǎn)單疊加，而是一個(gè)完整統(tǒng)一的整體，我們不能把兩者割裂開來(lái)。我們澄清教學(xué)過(guò)程中各個(gè)主體的地位的目的在于重視和調(diào)動(dòng)各個(gè)主體的主動(dòng)性和能動(dòng)性，明確主體的責(zé)任和權(quán)利，使師生的主體活動(dòng)相互促進(jìn)、相互滲透，在民主平等的基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)教學(xué)過(guò)程的最優(yōu)化。不論是教師還是學(xué)生，都應(yīng)清楚認(rèn)識(shí)自己在各階段的重要性和地位作用，充分發(fā)揮自己的主體作用，不斷提高教學(xué)質(zhì)量[7]。

參考文獻(xiàn)：

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