楊振軍

摘 要：美國大學先修課程（又稱AP課程）的快速發(fā)展引發(fā)了美國社會對于質(zhì)量和公平等問題的擔憂和質(zhì)疑。我國大學先修課程開設應吸取美國AP課程發(fā)展的經(jīng)驗教訓，立足我國實際，著眼于拔尖創(chuàng)新型人才的培養(yǎng)，避免將大學先修課程的成績或修讀數(shù)量作為大學招生的參考指標。同時，要探索建立綜合配套的課程質(zhì)量保障體系。

關鍵詞：大學先修課程；AP課程；教育公平

近年來，AP課程在美國和世界范圍內(nèi)加速發(fā)展，無論是開課學校數(shù)量還是參加AP考試人數(shù)都出現(xiàn)了大幅增長。為給學有余力的高中生更多選擇，打通高中教育和大學教育，為培養(yǎng)創(chuàng)造性人才創(chuàng)造條件，我國也開始了本土化大學先修課程的探索。然而，AP課程的產(chǎn)生和發(fā)展離不開其所處的特定政治社會環(huán)境，根植于美國的AP課程要在中國生根發(fā)芽必須要適應我國的教育生態(tài)，否則就可能會因水土不服而變成一次“瞎折騰”，難以達成課程改革的目標。因此，正確認識AP課程的本質(zhì)和發(fā)展機制，把握其發(fā)展中存在的問題及面臨的挑戰(zhàn)，對于我國大學先修課程的建設和發(fā)展有著重要意義。

精英教育：AP課程的起源及本質(zhì)

美國大學先修課程（Advanced Placement Courses，簡稱AP課程）是供高中11年級、12年級優(yōu)秀學生選修的大學水平基礎課程，是美國高中和大學的銜接課程。1951年，一項對于哈佛大學、耶魯大學和普林斯頓大學中畢業(yè)于三所頂尖私立高中（安多福高中、?？速愄刂袑W、勞倫斯威爾中學）高年級學生的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，大學前兩年的課程通常重復性較大并且非?？菰?，這些學生經(jīng)常出現(xiàn)行為不端，并且有些學生會因此輟學。在這一背景下，哈佛大學出版的《中學和大學的通識教育》報告，建議頂尖私立高中為學生開設嚴謹課程，以提高這些學生在大學的參與度。這些課程可以使學生獲得11個學科的 “先修”資格，這成為AP課程的雛形。

AP課程最初就是以提升高中教育的嚴謹性，實現(xiàn)中等教育和高等教育的有效銜接，避免學生課程作業(yè)重復，促進學有余力的學生更快發(fā)展為目的，這也是AP課程的核心理念。AP課程的本質(zhì)是為高中優(yōu)秀學生提供的加速課程或高級選修課程，是在高中開設的大學水平的基礎課程。創(chuàng)建AP課程的基本假設是學生的能力稟賦存在差異，優(yōu)秀的學生應該得到更多優(yōu)質(zhì)資源的支持，從而確保為國家造就更多的科技、政治精英，服務國際競爭戰(zhàn)略需要。

從精英走向公平：AP課程發(fā)展影響因素分析

1.AP課程發(fā)展波動體現(xiàn)了政治大環(huán)境的深刻印記

AP課程的發(fā)展與美國政治社會環(huán)境變化休戚相關。自1955年AP考試被大學理事會接管以后，AP課程得到穩(wěn)步發(fā)展。1964年—1973年，受民權(quán)運動興起和反戰(zhàn)運動影響，AP課程參與人數(shù)出現(xiàn)了下降。這一時期，美國社會面臨教育民主化的巨大壓力，要求給多數(shù)人較好的教育，而不是給少數(shù)人最好的教育，AP課程因為存在種族歧視而受到抨擊，被要求接納更多的少數(shù)族裔學生。在民主改革者的努力下，參加AP課程的學生數(shù)從20世紀70年代中期才開始持續(xù)增長。1983年《國家處于危機之中》報告出爐，向整個社會警示美國教育特別是STEM教育的危機，各州政府分別制定政策鼓勵高中開設AP課程以增加AP課程參與率，對AP課程的發(fā)展產(chǎn)生了巨大的助推作用。

2.順應社會需求，AP課程形成了自我發(fā)展的動力機制

AP課程自20世紀80年代以來的快速增長，除了政治層面的原因，還因其滿足了學生、高中和大學的需要，而獲得了不斷發(fā)展的內(nèi)外部動力。這一時期高等教育入學申請人數(shù)的激增使美國大學特別是頂尖大學遴選優(yōu)質(zhì)生源的任務更加艱巨，具有學術(shù)嚴謹性的AP課程修讀數(shù)量因體現(xiàn)了學生更高的自我學業(yè)要求，自然成為大學錄取的重要參考。對學生而言，在高中階段修讀AP課程不僅可以增加被大學錄取的機會，而且在大學學費大幅上漲的背景下，轉(zhuǎn)換大學學分還可以為學生和家庭節(jié)約不菲的求學成本，這就使得在高中修讀更多的AP課程成為很多學生的理性選擇。

從課程供給方來看，在美國高中生態(tài)環(huán)境中學校也有提供AP課程的外部壓力。自 《科爾曼報告》引發(fā)了社會對學校效能的關注后，美國開始在基礎教育領域逐步引入了競爭機制，特許學校、磁石學校等新型學校的出現(xiàn)以其靈活的機制對傳統(tǒng)公立學校產(chǎn)生了巨大沖擊。AP課程因迎合了美國社會希望有更多選擇權(quán)的需要，成為高中校排名的重要指標。開設AP課程成為學校應對生源挑戰(zhàn)的競爭策略之一，有條件的學校為了在招生中占得主動，紛紛通過開設AP課程來提升吸引力。

3.完善的課程支持系統(tǒng)為AP課程質(zhì)量提供了基本保證

美國高中完全學分制為AP課程發(fā)展創(chuàng)造了良好條件。美國高中實行彈性學制，是真正意義上的學分制。學生可以根據(jù)自己的能力和需要靈活選修AP課程，每個科目的學習都可以記入高中學分，學生修滿學分即可選擇提前畢業(yè)。同時，美國有96%以上的大學都承認AP課程的成績和學分。在學生進入AP課程之前，學校會依托強大的數(shù)據(jù)資源對學生是否有潛力進入AP課程進行評價，包括大學理事會的AP潛力項目數(shù)據(jù)資源系統(tǒng)（AP Potential）和美國大學入學考試系列系統(tǒng)（ACT Series）的8年級～ 10年級前測成績。對學生選課前學習能力的綜合評價，成為指導學生科學合理選修AP課程的依據(jù)，同時也保證了選課學生的基本質(zhì)量。由于AP課程對學生學習能力要求比較高，而且涉及學生未來的大學申請及生涯規(guī)劃等問題，學生在選修 AP課程過程中需要專業(yè)的指導。一般來說，美國高中通常配有專職學校顧問，由美國學校顧問協(xié)會（ASCA）認證上崗，專門為學生和家長提供專業(yè)的咨詢服務，工作內(nèi)容涉及選課、學習、申請大學和職業(yè)選擇等，這種真正以學生為本的校內(nèi)學生指導服務系統(tǒng)，為保證AP課程學習效果提供了有力支持。

問題與挑戰(zhàn)：對AP課程發(fā)展的質(zhì)疑與批判

1.從大學準備到入學“篩選器”的改變

隨著AP課程被要求向所有有學習意愿的學生開放，AP課程的發(fā)展也開始出現(xiàn)了一些令人擔憂的現(xiàn)象和趨勢。人們慢慢開始發(fā)覺，AP課程作為大學特別是高競爭性的頂尖大學招生錄取重要參考指標的作用更加凸顯，其已經(jīng)背離了其精英教育的最初宗旨?！按髮W、家長、教師、學校顧問和學生可能都不再關注這些課程的最初目的，高中課程的嚴謹不再是為了大學作準備，而更多的是為了將學生相互比較來決定誰可以進入大學”。[1]AP課程精英教育的光環(huán)逐漸退去，正逐漸成為一種更加注重公平導向的普惠式課程，也引發(fā)了人們對于其教學質(zhì)量的擔憂。一些學校領導者認為，讓低學業(yè)成就的學生接受嚴謹課程將迫使老師放水[2]。任課教師可能會簡單化他們的課程、降低課程質(zhì)量標準以確保每一個學生都能跟上進度。另外，AP課程作為嚴謹?shù)拇髮W銜接課程相對來說對于師資等條件有著較高的要求，但迫于生存和競爭的壓力，很多學校在條件不具備的情況下就盲目上馬AP課程更是加劇了課程質(zhì)量的危機。

2.課程效果評價缺少令人信服的科學實證證據(jù)

隨著AP課程的發(fā)展，其效果到底如何備受關注，關于AP課程效果的評價研究也越來越多。前期對于AP課程對于學生大學準備作用效果的研究都得出了令人振奮的研究結(jié)果，其中影響最大的是受美國教育部委托的阿德爾曼（Adelman）的一項研究。他的研究發(fā)現(xiàn)，學生在高中的課程學術(shù)強度對于大學的完成率有顯著的影響，其中AP課程的數(shù)量是表征高中課程強度的一個構(gòu)成要素。這一研究就成為選修AP課程越多越好的一個重要證據(jù)。然而，前期絕大多數(shù)對于AP項目的研究都集中在了考試參與、課程等級與大學學業(yè)表現(xiàn)之間的關系上，這些研究指標選取未能單獨分離出AP課程影響，存在著一些明顯的漏洞，研究結(jié)論遭到了學界的質(zhì)疑。

索爾·蓋澤（Saul Geiser）和維羅妮卡·圣特里斯（Veronica Santelice）（2004）[3]在控制了其他學術(shù)和經(jīng)濟社會背景因素的基礎上，通過對加州大學四個年級學生的截面數(shù)據(jù)進行回歸分析發(fā)現(xiàn)，盡管學生在AP考試中的表現(xiàn)與學生在大學的學業(yè)成績顯著相關，但是學生在高中修讀的AP課程和榮譽課程數(shù)量與其日后在大學中的學業(yè)表現(xiàn)幾乎沒有關系，并建議大學重新考慮是否有必要將AP課程作為“高利害”的招生錄取參考指標。阿德爾曼（Adelman）（2006）[4]為回應質(zhì)疑在單獨分離出了AP課程數(shù)量指標后的研究也發(fā)現(xiàn)，學生在高中修讀的AP課程數(shù)量與大學的學業(yè)完成率之間沒有明顯相關。珍·克雷奇默（Jen Kretchmar）和 史蒂夫·法摩爾（Steve Farmer）（2013）[5]基于北卡羅萊那州立大學教堂山分校觀測數(shù)據(jù)的最新研究發(fā)現(xiàn)，修讀至少5門AP、IB或DE課程的學生在大學的表現(xiàn)好于不修這些課程的學生，但是同時研究證據(jù)并不支持修讀這些課程越多越好的結(jié)論，認為修讀先修課程應該有一個適度的問題。這些研究結(jié)果給AP課程發(fā)展?jié)娏艘慌枥渌?。另外，AP課程加劇教育不公平的擔憂也一直如影隨形。肖（Shaw）等（2013）的[6]研究表明，父母受教育水平越高，學生參加AP考試次數(shù)越多，得3分以上的課程就越多， 盧卡斯（Lucas）（1999）[7] ，米澤（Yonezawa）（2002）[8]等的研究證實，文化和制度障礙更容易使少數(shù)族裔在接受高級課程時受挫。這些研究都對于修讀AP課程越多越好的經(jīng)驗哲學提出了批判。

3.來自IB課程等的挑戰(zhàn)與形同虛設的外部質(zhì)量保障體系

在高中開設AP課程并不怎么受大學教師的歡迎，因為AP課程短時期內(nèi)覆蓋的知識點太多，過度強化對知識的機械記憶，而學生的思考能力沒有得到很好的訓練，學生發(fā)展并沒有達到大學教師的預期。相比之下，從歐洲發(fā)源的IB課程則堅持全人教育理念，強調(diào)智力、個人、情感和社會多方面的發(fā)展，在批判性思維訓練、師生多樣化選擇、課堂形成性評價、全課程方法、學科交叉、國際視野以及質(zhì)量控制等方面更具優(yōu)勢，受到越來越多學生和教師的歡迎。另外，大學董事會作為考試管理機構(gòu)在AP課程質(zhì)量保障中發(fā)揮的作用是相當有限的，事實上其僅通過對符合資質(zhì)的教師提交的課程教學大綱進行審核這一方式進行AP課程質(zhì)量把控，AP課程的質(zhì)量保障實際上更多地依靠開課學校的內(nèi)部質(zhì)量保障措施。不同學校質(zhì)量標準和質(zhì)量控制的差異極易造成AP課程校際的質(zhì)量失衡。事實上，隨著AP課程的快速膨脹和質(zhì)量的失衡，其在識別最優(yōu)秀和最有抱負學生方面的有效性已減弱，部分較為挑剔的大學已提高了免修課程學分的門檻，少數(shù)頂尖私立高中名校也退出了AP課程而自設大學認可的高級課程。

對我國發(fā)展大學先修課程的啟示

1.大力發(fā)展大學先修課程，推進高中課程的多樣化

回顧AP課程已經(jīng)歷60年的發(fā)展，雖然期間質(zhì)疑之聲從未間斷，但是AP課程發(fā)展壯大卻成為不爭的事實，說明了其強大的生命力。究其根源還是AP課程作為高中和大學的銜接，有效滿足了部分學生對于嚴謹課程的需要，為學生提供了更加多樣化的選擇，也符合因材施教的教育規(guī)律。促進高中課程的多樣化，提高高中課程的學術(shù)嚴謹性，打通高中與大學教育，探索拔尖創(chuàng)新人才培養(yǎng)新模式，同樣也是我國教育面臨的重要使命，大學先修課程作為較為成熟的國外課程模式為我們提供了很好的借鑒。

2.立足中國實際，加強頂層設計，正確處理好公平與卓越的關系

美國AP課程的產(chǎn)生和發(fā)展有其特定的政治社會環(huán)境，其發(fā)展過程中出現(xiàn)了諸如背離精英教育的初始宗旨、淪為大學招生選拔的“篩選工具”以及走向應試教育的傾向，引發(fā)了社會關于教育公平和質(zhì)量失控等的擔憂。在探索本土大學先修課程的過程中，我們應結(jié)合自身實際進行科學的頂層設計，借鑒AP課程發(fā)展的有益經(jīng)驗，避免其不利影響。我國大學先修課程發(fā)展初期應該堅持精英教育的原則，著眼于拔尖創(chuàng)新型人才的培養(yǎng)，允許具備條件的高中與大學聯(lián)合開設該類課程。該類課程可以作為高中學生的選修課程，允許課程考試成績兌換大學階段部分引導性課程的學分，但應避免將大學先修課程的成績或修讀數(shù)量作為大學招生的參考指標，防止其在中國高考競爭環(huán)境下加速演變?yōu)閼嚱逃n程，進一步加重高中學生負擔，并造成新的教育不公。

3.建立綜合配套完善的課程質(zhì)量保障體系

我們應該吸取AP課程質(zhì)量管理的經(jīng)驗教訓，在高中探索建立選課指導制度，培養(yǎng)專業(yè)的大學先修課程指導教師（或顧問），負責指導學生自主選課、進行生涯規(guī)劃和大學報考；建立嚴格的大學先修課程審批認證制度，加強對于開設大學先修課程高中學校的資質(zhì)審核，并進行定期復核，建立大學先修課程任課教師的統(tǒng)一資格認證和定期培訓制度，使大學先修課的質(zhì)量得到有效保證。

本文系北京教育科學研究院“美國北卡羅萊納州立大學國際培訓團”的階段性研究成果

參考文獻：

[1] [5] Jen Kretchmar， Steve Farmer. How Much is Enough？ Rethinking the Role of High School Course in College Admission[J].Journal of College Admission， 2013：29-32.

[2] Klopfenstein， K. Recommendations for maintaining the quality of advanced placement programs[J]. American Secondary Education，2003（32）：39-48.

[3] Saul Geiser， Veronica Santelices. The role of Advanced Placement and Honors Courses in College Admission[J].CSHE Research &Occasional Paper Series，2004：1.

[4] Adelman， C. The toolbox revisited： Paths to degree completion from high school to college[M].Washington， DC： U.S. Department of Education，2006：5.

[6] Shaw JE， Marini PJ， Matter DK. Exploring the Utility of Advanced Placement anticipation and Performance in College Admission Decisions[J].Educational and Psychological Measurement，2013：73-229.

[7] Lucas， S. R. Tracking inequality： Stratification and mobility in American high schools[M]. New York： Teachers College Press.1999.

[8] Yonezawa， S.， Wells， A. S.， & Serna， I. Choosing tracks： “Freedom of choice” in Detracking Schools[J].American Educational Research Journal，2002，39（1）： 37-67.

（作者單位：北京教育科學研究院）

[責任編輯：于 洋]