吳月圓，浙江省景寧畬族自治縣第一實(shí)驗(yàn)小學(xué)教科主任，高級(jí)教師，2015年麗水市五一勞動(dòng)獎(jiǎng)?wù)芦@得者，麗水市“綠谷新秀”，麗水市教學(xué)名師；麗水市學(xué)科帶頭人，麗水市教育科研先進(jìn)個(gè)人，麗水市師德先進(jìn)個(gè)人，麗水市優(yōu)秀班主任；景寧縣拔尖人才；景寧縣優(yōu)秀教育工作者；景寧縣教學(xué)精英。全國業(yè)務(wù)技能比賽一等獎(jiǎng)獲得者，錄像課獲評(píng)全國一等獎(jiǎng)。致力于山區(qū)學(xué)生語感素養(yǎng)提升策略研究和小學(xué)生宋詞鑒賞教學(xué)研究，課題成果和論文在浙江省和麗水市、景寧縣多次獲獎(jiǎng)。

[摘 要]在“生本課堂”理念下，由教師一手策劃、包辦的“體會(huì)教學(xué)”已經(jīng)不適應(yīng)語文課堂教學(xué)發(fā)展的需求。針對(duì)當(dāng)前“體會(huì)教學(xué)”面臨的困境，提出了需要厘清的兩種關(guān)系以及三個(gè)方面的解局策略，力求探索一種在師生互動(dòng)的狀態(tài)下，由學(xué)生自己“體會(huì)”并學(xué)會(huì)“體會(huì)”的教學(xué)方法。

[關(guān)鍵詞]生本課堂；體會(huì)教學(xué)；有效實(shí)施

何謂“體會(huì)”？ 體會(huì)，意為體驗(yàn)領(lǐng)會(huì)。用于人對(duì)某種境界或事物的感受?！墩Z文課程標(biāo)準(zhǔn)》中多次提到“體會(huì)”一詞，且主要出現(xiàn)在第二、第三學(xué)段“閱讀”板塊的目標(biāo)與內(nèi)容中。例如同樣是詞句理解的目標(biāo)與內(nèi)容，第一學(xué)段是“結(jié)合上下文和生活實(shí)際了解課文中詞句的意思，在閱讀中積累詞語。”[1]目標(biāo)是“了解”。第二學(xué)段是“能聯(lián)系上下文，理解詞句的意思，體會(huì)課文中關(guān)鍵詞句表達(dá)情意的作用?！盵2]第三學(xué)段是“能聯(lián)系上下文和自己的積累，推想課文中有關(guān)詞句的意思，辨別詞語的感情色彩，體會(huì)其表達(dá)效果。”[3]第二、三學(xué)段目標(biāo)是“體會(huì)”，只是體會(huì)的要求不一樣。第四學(xué)段是“在通讀課文的基礎(chǔ)上，理清思路，理解、分析主要內(nèi)容，體味和推敲重要詞句在語言環(huán)境中的意義和作用。”[4]目標(biāo)是“體味”。顯然，小學(xué)中、高段要重視語文的“體會(huì)教學(xué)”?！绑w會(huì)”既是達(dá)成教學(xué)目標(biāo)的方法和手段，也是學(xué)生要逐步養(yǎng)成的一種能力。

在當(dāng)前倡導(dǎo)“學(xué)為中心”的背景下，對(duì)“體會(huì)教學(xué)”具有更加迫切的需要。語文教師要轉(zhuǎn)變觀念，主張“無為而為”，不給學(xué)生過多的干預(yù)，讓學(xué)生在學(xué)習(xí)中充分自主。[5]理念的更新固然是積極的，但當(dāng)下有些標(biāo)榜著“生本”理念的語文課，其“語文味”卻消失殆盡。如何在“生本”理念下實(shí)現(xiàn)“多學(xué)少教”與語文課教學(xué)的有機(jī)融合？“體會(huì)教學(xué)”的有效實(shí)施是關(guān)鍵。

一、生本課堂背景下“體會(huì)教學(xué)”的困局

“體會(huì)”一詞古來就與“親身體驗(yàn)”有關(guān)。在意義的演變、沿用中，“體”又引申出“設(shè)身處地為人著想”的意思，諸如“體諒”“體恤”等等。由此可知，“體會(huì)教學(xué)”，即注重幫助學(xué)生設(shè)身處地、身臨其境地感受、理解文本語言的內(nèi)涵與意義，發(fā)現(xiàn)語言運(yùn)用的巧妙與獨(dú)到?！绑w會(huì)”是促進(jìn)學(xué)生語文能力發(fā)展的重要方式，但許多教師在進(jìn)行教學(xué)時(shí)只是“虛晃一槍”，沒有將“體會(huì)教學(xué)”落到實(shí)處。

1.“體會(huì)教學(xué)”的濫用

“體會(huì)教學(xué)”應(yīng)該在什么環(huán)節(jié)進(jìn)行？有些教師并沒有深入思考過。只是在課堂中隨口提出“體會(huì)”一詞而已，但沒有實(shí)際的效果。例如一位教師在小學(xué)四年級(jí)的一堂語文課上，為了體現(xiàn)“學(xué)為中心”，讓學(xué)生小組合作體會(huì)詞語的意思。學(xué)習(xí)小組拿出《詞語手冊(cè)》就讀了起來。顯然，所謂的“體會(huì)”已經(jīng)成為變相的“灌輸”式教學(xué)。這樣的教學(xué)對(duì)于學(xué)生“體會(huì)”能力的培養(yǎng)有多大作用？“生本”不是一句空口號(hào)，應(yīng)該從更實(shí)用、科學(xué)的角度考慮教學(xué)。

2.“體會(huì)教學(xué)”的泛用

有些教師將“體會(huì)”設(shè)計(jì)和課前、課中、課后的“學(xué)習(xí)單”結(jié)合在一起。教師在“學(xué)習(xí)單”中明確設(shè)計(jì)出體會(huì)學(xué)習(xí)的整個(gè)路徑，學(xué)生只需按部就班地體會(huì)下去即可。一位教師在教學(xué)四年級(jí)的《和我們一樣享受春天》時(shí)，首先通過預(yù)學(xué)單讓學(xué)生理清前四節(jié)詩所描寫的“地點(diǎn)”“原來的景象”“現(xiàn)在的景象”。然后設(shè)計(jì)如下體會(huì)作業(yè)：

這四節(jié)詩在格式上相似，都先寫原先的景象，再通過“可是”這個(gè)詞語轉(zhuǎn)折，描述了現(xiàn)在的景象，最后發(fā)出疑問“這究竟是為什么？”。詩句中反復(fù)的疑問，讓人體會(huì)到作者對(duì)戰(zhàn)爭的憎恨與不解。

從作業(yè)完成情況看，學(xué)生的體會(huì)是平面化的。我們以一個(gè)閱讀者的身份去想象，這樣的回答離文字的豐富意味實(shí)在是相距甚遠(yuǎn)。這些看上去面面俱到、層次分明的“導(dǎo)學(xué)單”，只是換湯不換藥的作業(yè)訓(xùn)練而已。

二、生本課堂背景下

實(shí)施“體會(huì)教學(xué)”需要厘清的關(guān)系

隨著教育改革的步伐，小學(xué)語文課堂教學(xué)的主流價(jià)值觀也進(jìn)入了生本時(shí)代。要整理生本理念融入語文課堂的阻礙，應(yīng)該首先思考和明晰兩組關(guān)系。

1.形與神的關(guān)系，注重學(xué)科味道

課堂教學(xué)技術(shù)的提升離不開模仿。追求教學(xué)技藝的形同，只是模仿的初級(jí)階段。更適切的模仿，應(yīng)該是追求教學(xué)技藝的神同。領(lǐng)會(huì)某項(xiàng)教學(xué)技術(shù)背后所代表的教學(xué)思想，如此才能將教學(xué)技術(shù)“學(xué)”到手。當(dāng)前生本課堂的教學(xué)實(shí)踐，因?yàn)槔斫獠煌?，?shí)踐路徑也有所不同，各學(xué)科也有各自的體現(xiàn)渠道、操作方法和步驟。小學(xué)語文，首先是一門語言學(xué)科。語文教師在實(shí)踐生本課堂的教學(xué)理念時(shí)，不應(yīng)該一味追求時(shí)髦和熱鬧，應(yīng)保持自己清醒的思維能力，除了知道生本課堂是依托生命本能，為學(xué)生會(huì)學(xué)、樂學(xué)、善學(xué)而設(shè)計(jì)的課堂，知道學(xué)生擁有語言的、思維的、學(xué)習(xí)的、創(chuàng)造的本能，教育的重點(diǎn)“不僅僅在于學(xué)生的外部地位，更在于學(xué)生內(nèi)部自然天性和潛能的發(fā)揮?！盵6]更應(yīng)該知道，語文學(xué)科有自身的學(xué)習(xí)規(guī)律和特點(diǎn)，要重視學(xué)生對(duì)語言的感受、理解、欣賞、評(píng)價(jià)。語文教師既要相信學(xué)生能自己“體會(huì)”，也要注重學(xué)生語文核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，提高學(xué)生語言的悟性。

2.破與守的關(guān)系，注重學(xué)段味道

很多生本理念下的小學(xué)語文課呈現(xiàn)一種特別理性化的教學(xué)趨向。例如一位教師教學(xué)《圖書館里的小鏡頭》時(shí)，設(shè)計(jì)了五個(gè)問題引導(dǎo)學(xué)生體會(huì)。

問題1：用自己的話概括說說課文寫了哪幾個(gè)鏡頭？

問題2：“寬敞”和“擁擠”“封閉”和“清新”這兩組詞矛盾嗎？這樣寫說明了什么？

問題3：這兩節(jié)的寫作手法和以往有什么不同？用這樣的寫法進(jìn)行描寫，寫出了什么？

問題4：為什么“我”卻偏愛圖書館里的一個(gè)個(gè)小鏡頭？

問題5：這些小鏡頭告訴了我們什么？

以問串學(xué)，確實(shí)使整堂課顯得非常簡潔。但似乎還缺了點(diǎn)什么。例如在問題2的教學(xué)上，學(xué)生們一致認(rèn)為“寬敞”與“擁擠”不矛盾，雖然很寬敞，但因?yàn)槿颂?，使寬敞的圖書館也擠了起來，這是用反襯的手法來寫看書的人非常多……這樣的體會(huì)少了點(diǎn)什么呢？少了學(xué)生的多元理解，少了體會(huì)內(nèi)涵的過程。

小學(xué)階段的語文教學(xué)具有“基礎(chǔ)性”和“養(yǎng)成性”，一是必須面向全體學(xué)生，二是必須注重“體會(huì)”能力的訓(xùn)練，如怎樣朗讀、默讀、揣摩、比較等，切不可斷“體會(huì)”引導(dǎo)之腕，求“自主”學(xué)習(xí)之新。堅(jiān)守學(xué)段特點(diǎn)并不意味著保守，突破教學(xué)桎梏也并不意味著拔高要求。生本背景下的小學(xué)語文教師應(yīng)“破”“守”有度。

三、生本課堂背景下“體會(huì)教學(xué)”的解局

“體會(huì)”學(xué)習(xí)的過程表現(xiàn)為外部信息和自身內(nèi)部信息的結(jié)合，這種“結(jié)合”的實(shí)現(xiàn)要靠“對(duì)話”。正如伽達(dá)默爾的一個(gè)著名表述所說：“對(duì)話雙方展開的交談乃是一種“視域的融合”。在對(duì)話中，文本的視域和讀者的視域同時(shí)呈現(xiàn)，讀者自己的視域并不必然重合于文本的視域，最有效的對(duì)話只能是實(shí)現(xiàn)部分的融合?！边@也啟示我們，文本真正說出了什么，有賴于對(duì)話交談中復(fù)活了什么，具體化了什么，建設(shè)性地生成了什么。[7]因此，生本課堂背景下“體會(huì)”教學(xué)的解局策略，在于教師要有目的地去推動(dòng)這種“視域?qū)υ挕弊呦蛏鷦?dòng)、有效。

1.辨“文體”而為，讓“體會(huì)”教學(xué)有維度

我們對(duì)任何一個(gè)文本的理解都具有二重性，既有通過文本“含義”對(duì)作者“原意”的追索，也有借助文本“含義”對(duì)“意義”的構(gòu)建。[8]如果文本靠近“科學(xué)文本”，那么閱讀解釋當(dāng)以“原意”追索為主；如果文本靠近“文學(xué)文本”，那么閱讀理解當(dāng)以“意義”構(gòu)建為主。例如人教版六年級(jí)上冊(cè)《只有一個(gè)地球》，是科學(xué)小品文。一位教師在教學(xué)“至少”一詞時(shí)這樣設(shè)計(jì)“體會(huì)”學(xué)習(xí)：

（1）破壞這些資源后，我們還能到別的星球上去嗎？為什么？

（2）點(diǎn)撥：注意“至少”一詞了嗎？什么意思呢？

（3）“至少”表示最小的限度，所以，人類移居其他星球的想法能實(shí)現(xiàn)嗎？用文中的話告訴大家。

像這樣意義嚴(yán)謹(jǐn)?shù)摹翱茖W(xué)文本”，教師在“體會(huì)”設(shè)計(jì)時(shí)關(guān)注讓學(xué)生直接追索詞語本身的意義，然后聯(lián)系文章理性把握詞語的內(nèi)涵。而上文提到的《和我們一樣享受春天》屬于文學(xué)文本，教學(xué)應(yīng)讓學(xué)生借助已有的感受、體驗(yàn)，將文本世界轉(zhuǎn)換為學(xué)生的再體驗(yàn)、再感受?！绑w會(huì)教學(xué)”應(yīng)講究文本的“定位”和“定向”。

2.有“情趣”而問，讓“體會(huì)”引導(dǎo)有溫度

君子之教喻也。如何“善喻”？指教師能夠有智慧地提問題，為學(xué)生創(chuàng)建有意義的問題情境，讓師、生圍繞該情境展開對(duì)話，實(shí)現(xiàn)“意義建構(gòu)”，達(dá)到“自主體會(huì)”。

如何創(chuàng)建有意義的問題情境？教師應(yīng)該特別關(guān)注核心問題的設(shè)計(jì)，讓問題盡量開放、集約?！伴_放”指的是問題的答案不唯一；“集約”指的是問題應(yīng)盡可能有思維的含金量?？梢詥栐陔y點(diǎn)處、重點(diǎn)處、轉(zhuǎn)點(diǎn)處等。例如一位教師教學(xué)《清平樂·村居》一詞時(shí)，要引導(dǎo)學(xué)生體會(huì)詩詞情感，設(shè)計(jì)了這樣的導(dǎo)學(xué)問題：“同學(xué)們，品詞如品茶，越品越醇。詞學(xué)家胡云翼先生在《宋詞選》中說，這首詞中老和小寫得最生動(dòng)有趣。你認(rèn)為呢？”在教學(xué)《黃鶴樓送孟浩然之廣陵》一詩時(shí)，設(shè)計(jì)了這樣的導(dǎo)學(xué)問題：“同學(xué)們，你曾經(jīng)和你的好朋友或親人送別過嗎？這短短28個(gè)字，你認(rèn)為哪個(gè)地方的描寫最能表達(dá)作者送別朋友時(shí)的心情？”這些問題，除了注重集約性、開放性之外，都抓住了學(xué)生的童心，具有趣味性和親近性。將“體會(huì)教學(xué)”不露痕跡地糅合在問題設(shè)計(jì)中。

3.有“層次”而導(dǎo)，讓“體會(huì)”點(diǎn)撥有深度

對(duì)于“體會(huì)”而言，感知語言的字面意思是一回事，真正讀懂、感悟則是另一回事。對(duì)于一些意蘊(yùn)豐富的文本，“體會(huì)”不應(yīng)僅僅停留在作者所說文段的字面上，而應(yīng)進(jìn)入文字背后的話題。因此，體會(huì)文本的含義離不開教師的精心點(diǎn)撥。點(diǎn)撥到位了，學(xué)生的“體會(huì)”便會(huì)展現(xiàn)一種新的情勢，使“視域?qū)υ挕边M(jìn)入深層次。教師的點(diǎn)撥引導(dǎo)可以體現(xiàn)在“體會(huì)”設(shè)計(jì)的層次性上。

設(shè)計(jì)的層次性可以從教學(xué)推進(jìn)的整體架構(gòu)去考慮。例如一位教師在教學(xué)《清平樂·村居》時(shí)，設(shè)計(jì)教學(xué)的整體板塊如下。

板塊一：解譯詞句，入景；

板塊二：品字品詞，入境；

板塊三：拓展品悟，入醉。

遵循這樣的教學(xué)板塊，由字詞到畫面，由情境到情感，學(xué)生對(duì)文本的體會(huì)由表及里，真正感受到了古詩詞之魅力。

設(shè)計(jì)的層次性也可以從某個(gè)“體會(huì)點(diǎn)”的引導(dǎo)策略去考慮。文本中有些內(nèi)容與形式，學(xué)生憑借一己之力可能很難體會(huì)到位，需要教師與學(xué)生在共同獲取并理解大量感受材料的基礎(chǔ)上，才能將“體會(huì)點(diǎn)”不斷提升和擴(kuò)大，逐漸接近學(xué)習(xí)目標(biāo)。例如一位教師這樣設(shè)計(jì)《清平樂·村居》的“品醉”環(huán)節(jié)。

環(huán)節(jié)一，引“醉”：農(nóng)家生活為何讓作者醉了呢？

環(huán)節(jié)二，說“人”：了解辛棄疾的簡歷。

環(huán)節(jié)三，導(dǎo)“情”：

（1）播放古代戰(zhàn)爭場景的影視片段。

（2）淪陷區(qū)的百姓能看見“茅檐低小，溪上青青草”的畫面嗎？只能 ；淪陷區(qū)的百姓能過上“醉里吳音相媚好，白發(fā)誰家翁媼”的生活嗎？只能 ；淪陷區(qū)的孩子能這樣的“……溪頭臥剝蓮蓬”自由勞動(dòng)、玩耍嗎？只能 ……

環(huán)節(jié)四，吟“醉”：看著這和睦、幸福的一家人，作者怎不陶醉?。ㄕb全文）

這樣層次分明的設(shè)計(jì)、左右逢源的援引，學(xué)生的體會(huì)空間一下子被延伸了，體會(huì)自然水到渠成。當(dāng)然，教師輔助學(xué)生“體會(huì)”的策略可以是多向的、有選擇性的，包括還原語境、聯(lián)想觸發(fā)、匯聚比較等。

綜觀以上三方面的解局策略，教師應(yīng)堅(jiān)守兩個(gè)原則：一是時(shí)間充足原則，教師要為學(xué)生的單獨(dú)學(xué)習(xí)或者合作學(xué)習(xí)留出足夠的時(shí)間；二是協(xié)助延遲原則，必須是學(xué)生“體會(huì)”在前，教師協(xié)助在后，即“不憤不啟，不悱不發(fā)”。

語文教學(xué)的最終目的是促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展。小學(xué)語文“體會(huì)教學(xué)”，應(yīng)該克服“急功近利”的弊端，注重“體會(huì)”過程的設(shè)計(jì)，使“體會(huì)”成為學(xué)生生成新知識(shí)、掌握新方法以及提升語文核心素養(yǎng)的重要過程。

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（責(zé)任編輯 郭向和）