朱璋龍

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高職生喜歡什么樣的教師*

——基于學生評教指標體系構建與檢驗的實證分析

朱璋龍

本研究旨在發(fā)展高職學生評價教師教學的工具，以某高職院校學生評教問卷測試所得數(shù)據(jù)為基礎，以探索性因素分析(EFA)縮減問卷題項；以相關系數(shù)及Cronbach’s α系數(shù)考驗問卷的再測信度與內(nèi)部一致性信度；以驗證性因素分析(CFA)檢驗實證數(shù)據(jù)與理論模型的符合度，確定學生評教指標體系的結構效度。本研究編制的高職學生評教指標體系的信效度良好；指標體系各概念因素的理論模型適合度理想；實踐性課程教師、采用“教學做一體化”教學方法的教師、注重啟發(fā)學生思維的教師比較受高職學生喜歡，教學效果較好。

高職；學生評教；指標

一、研究緣起與目的

職業(yè)教育是服務經(jīng)濟社會發(fā)展需要，面向經(jīng)濟社會發(fā)展和生產(chǎn)服務一線，培養(yǎng)高素質(zhì)勞動者和技術技能人才并促進全體勞動者可持續(xù)職業(yè)發(fā)展的教育類型。隨著新型工業(yè)化的推進和科學技術的發(fā)展，職業(yè)教育成為國家競爭力的重要支撐。同時，職業(yè)教育對打造我國經(jīng)濟升級版，創(chuàng)造更大人才紅利，促進就業(yè)和改善民生等有重要意義。因此，國家越來越重視職業(yè)教育的發(fā)展，從過去注重職業(yè)教育規(guī)模的擴大到現(xiàn)在越來越注重職業(yè)教育的內(nèi)涵建設。

人才培養(yǎng)質(zhì)量成為衡量內(nèi)涵建設成效的核心要素，而人才培養(yǎng)質(zhì)量的提升與教師的教學質(zhì)量和水平緊密相關。如何衡量和監(jiān)督教師的“教”成為一個重要命題。教師的“教”離不開學生，學生評教是評價教師教學活動最直接、重要、客觀的評價方式。韋巧燕認為“學生評教”(SRTE)是指學校組織學生評判教學效果的活動。[1]學生評教可以幫助教師改進教學，學校也可以根據(jù)學生評教的數(shù)據(jù)，分析制訂學校的教師發(fā)展規(guī)劃。因此，各高職院校在教務管理系統(tǒng)的基礎上建立了學生評價教師教學的指標體系，并開展對教師課堂教學的評價工作。

但是，目前學生評教仍存在許多問題。2015年5月11日，中國教育報微信“特別關注”欄目，一篇原創(chuàng)文章《學生“評”老師，到底該不該？》提到，“學生的認識水平有限，一些好老師可能沒市場”，“如果學生當‘考官’，教師成為‘考生’，迫于壓力，可能會一味迎合‘考官’，忽略教育目的，甚至會出現(xiàn)一些交易，比如以給學生高分換學生好評。學生評教的正當性受到質(zhì)疑”。同時，高等職業(yè)教育不同于普通本科教育。高等職業(yè)教育屬于職業(yè)教育體系，職業(yè)教育以就業(yè)為導向，以服務社會為宗旨，具有“職業(yè)”屬性，強調(diào)學生職業(yè)能力的培養(yǎng)，注重實踐性、實用性，具有獨特的教學規(guī)律；而普通本科院校是學科教育，按學科知識的邏輯性組織課程，強調(diào)理論知識掌握的系統(tǒng)性和完善性。因此，針對高職生的評教指標應區(qū)別于普通本科生。

對此，本文研究目的是制訂符合高職教育規(guī)律、適合高職院校教師教學現(xiàn)狀、易于高職生評教的指標體系，用以幫助教師改進教學和評價教師的課堂教學效果。

二、高職學生評教存在的問題

無論是高職高專院校人才培養(yǎng)工作水平評估，還是目前一年一度的高職院校人才培養(yǎng)質(zhì)量年度報告，都高度重視對教師教學的評價。但是，高職院校學生評教還存在一些突出問題，下面以某職業(yè)院校使用了十余年的學生評教的指標或稱題目為例進行剖析。該職業(yè)院校學生評教問卷有8個題目：(1)對教學工作認真負責，嚴格管理；(2)嚴于律己，注意言傳身教，為人師表；(3)口頭表達清晰，板書規(guī)范；(4)講課條理清楚，重點突出；(5)采用先進的教學手段，效果良好；(6)啟發(fā)思維，注重對我們學習方法和能力的培養(yǎng)；(7)能激發(fā)我們的求知欲，課堂氣氛活躍，課后收獲大；(8)我對該老師的總體印象。以上題目至少反映出以下四個問題。

1.學生評教指標沒有針對高等職業(yè)教育的教學規(guī)律進行設計，不能反映高等職業(yè)教育對教師教學的特殊要求

職業(yè)教育具有“職業(yè)”屬性，強調(diào)學生動手能力和職業(yè)習慣與職業(yè)操守的培養(yǎng)。高等職業(yè)院校的教學通常采用“教學做一體化”的教學方法，將理論知識與學生實踐能力的培養(yǎng)融合在一起，并在學生的學習和實踐中傳授職業(yè)道德，增強學生的職業(yè)素養(yǎng)。但是上述學生評教反饋問卷中的8個題目并沒有針對高等職業(yè)教育教學規(guī)律展開。題目中既沒有反映教師對學生實踐能力的培養(yǎng)，也沒有反映教師對學生學習方法指導的考查，評價指標過于泛化，缺少針對性。

2.學生評教促進教師改進教學的功能未能得到很好地發(fā)揮，不能有效引導教師開展教學改革

學校組織開展學生評教活動既可以幫助學校教學管理者檢驗教師教學表現(xiàn)和教學成效，又可以幫助教師發(fā)現(xiàn)自己教學上的弱點，以進行專業(yè)發(fā)展取向的診斷性評價，促進教師自我導向的專業(yè)成長。但是上述學生評教的指標或稱題目的設計僅僅反映出學生對任課教師教學的滿意程度，并沒有反映出學生對教師教學過程和教學方法的滿意度，題目設計過于表面化和形式化，評價結果難以起到引導和激勵教師的作用，也難以激發(fā)教師開展教學改革的熱情。

3.評教指標過于籠統(tǒng)晦澀或概念過多，不利于學生理解與客觀評價

從教育測量學的角度來說，每個評測題目應該只測一個概念，這樣避免混淆和誤解。但是很多高職院校的評教指標，幾乎每個具體的題目均不是只涵蓋一個概念，一個題目往往包含若干個互不相關的術語。比如說“口頭表達清晰，板書規(guī)范”這一題目包括“表達”和“板書”兩項內(nèi)容，學生應該怎樣打分？到底是依據(jù)語言表達來打分，還是依據(jù)板書來打分？學生左右為難。在與自己利益沒有多大關系、時間緊張的情況下，有些學生索性就亂填一個分數(shù)，導致學生評教的客觀性大打折扣。即使學生認真打分，打出的分數(shù)究竟是針對哪個概念呢？還有的題目中某些術語過于抽象，學生不易理解，不利于學生評判，超出了學生評教的能力，實則是“為難”學生。學生只能憑感覺進行模糊評價，事實上極大影響了學生評教的準確性和客觀性。

4.學生評教指標體系的信效度不足，評教結果不能有效區(qū)分與比較教師個體的教學效果

由于學生評價教師教學牽涉因素很多，只有編制具有良好信效度的評價問卷，才能讓學生評教達到管理者和教師共同期望的效果。但是不少的高職院校并沒有對評教指標體系進行信效度分析，影響到評教結果的有效性。上述該校學生評教體系中，上萬名學生評教結果匯總計算，每題的均值都在4.59以上，說明學生評教時各科老師的打分都很高，導致評教結果區(qū)分度較差。

三、高職學生評教指標設計

本論文的主要任務就是修訂、發(fā)展與驗證學生評教指標體系，并根據(jù)測評結果提出學校教師專業(yè)發(fā)展建議，促進教師專業(yè)成長。因此，編制是否能體現(xiàn)高職教學特點，具有激勵引導作用，準確定義易于填答、信效度良好的學生評教問卷，并獲得師生的認同，顯得非常重要。

1.高職學生評教指標設計的方法

鑒于上述高職學生評教的問題，編制評教問卷時需從理論層面建立對學生評價教師教學的情況和完整認知；還要從實踐角度確認學生對教師教學的看法，綜合兩者以解決問題。編制思路為：理論研究厘定編制原則——設計題目詢求專家教師意見——問卷調(diào)查分析信效度——確定評教指標體系。編制方法說明如下。

(1)文獻研究。搜集各專家學者所訂定的教師效能或教師專業(yè)評價指標、學生評價教師的相關書籍、國內(nèi)外期刊及論文等相關文獻，作為修訂“學生評教指標”的參考依據(jù)。

(2)焦點團體座談。召開多次的焦點團體座談，以對“學生評教問卷”進行審查與修訂。

所邀請的成員除有1位是教育評價專家外，均為某職業(yè)技術學院的教師和學生。

(3)問卷調(diào)查分析。以納入Borich (2007)所主張的教師有效教學內(nèi)涵，并參照其他學者對于教師專業(yè)及有效教學指標的主張，經(jīng)過綜合歸納及篩選潤飾后，形成修改版的問卷初稿，然后再進行預試，采用網(wǎng)絡填答方式進行。接著用SPSS等軟件進行分析，最后確定評教指標。

2.高職學生評教指標設計的原則

(1)依據(jù)高職教學規(guī)律進行設計的原則

學生評教指標要針對職業(yè)教育教學的邏輯進行設計。高職教育培養(yǎng)高素質(zhì)技術技能型人才，要求高職教學的邏輯從知識傳授轉向技術技能培養(yǎng)，而技術技能培養(yǎng)任務的完成需落實到課程教學之中。高職課程特別是專業(yè)課程承擔了學生技術技能培養(yǎng)的重任，其組織形式應遵循 “工作邏輯”而非“知識邏輯”，課程內(nèi)容不能再是“教室里教種田，黑板上教修機器”。因此，評教指標要依據(jù)這種轉變重新設計教師對于課程內(nèi)容處理的題目，如不再籠統(tǒng)地考查教師講解重點是否突出、條理是否清晰，而是圍繞職業(yè)教育教學規(guī)律編制，是否能夠考查教師有效處理課程內(nèi)容，例如“老師總能示范我們該如何做”。

(2)針對高職學生學習特點進行設計的原則

“做中學”是高職生學習的最大特點，是技術技能型人才培養(yǎng)目標導向的必然要求。高職生在技能訓練和任務項目完成的過程中，熟悉和了解專業(yè)知識、工作程序和工作要點更符合他們的學習規(guī)律。因此，學生評教的指標中要有針對高職生學習特點的題目，用來評價高職教師在教學過程中是否有針對不同學生采用不同學習方法的指導以及是否有意識地針對學生學習特點而選擇適用的教學方法。

(3)針對高職教學方法進行設計的原則

高職生動手實踐能力強，但對理論知識學習興趣不足、學習動機較弱、缺乏學習策略等，教師選擇什么樣的教學方法激發(fā)學生的學習興趣，啟發(fā)學生的思維，培養(yǎng)學生的學習習慣顯得尤為重要。同時，高職教學設計已經(jīng)由靜態(tài)的、封閉的“教程設計”轉向動態(tài)的、開放的“學程設計”，教學方法也往往采用基于工作過程的教學、項目化教學、案例教學、情景教學等。因此，學生評教指標中應有考查教師教學方法設計的指標。

3.高職學生評教指標設計的理論基礎

良好的評價指標對評價方案的實施，能提供化繁為簡、并作為價值判斷參考的依據(jù)，因此教學評價指標的建立，主要在厘清教師教學應有的專業(yè)表現(xiàn)上，使得評價的方法和程序更能聚焦。教學管理實踐中，常以有效教學作為評估教學績效的重點。崔允漷指出：“假如評價的結果是學生取得了進步，說明該教師的教學是有效的；反之，假如評價的結果是學生沒有什么進步，說明該教師的教學就沒有多少效果?！盵2]本研究亦以有效教學理論作為基礎，設計與編制高職學生評教指標。

教學效能研究學者 Borich(1994)認為教師有效教學的內(nèi)涵應符合下列五個原則[3]：(1)明確性。教學具系統(tǒng)性、邏輯性；講述的內(nèi)容和目標清楚明確。(2)多樣性。教學活動、教學方法和教學內(nèi)容富變化性。(3)任務取向。教師教學努力認真，關心并說明學生的學習目標的達成。(4)學習投入。教師準備教學與實際教學的時間，以及引導學生真正進行有效學習。(5)提高學生學習成功的比例。教師的教學能提高學生課程學習的成功而獲得滿意成果。

Borich(2007)進一步將教師有效教學歸納成七個方面：課堂管理、學習氣氛、教師的任務導向、學生在學習過程中的投入、學生成功、教學的變化、單元深度和清晰，每個方面都包含數(shù)個指標及指標內(nèi)涵。[4]

本研究結合高職教學的實踐，以Borich所主張的教師有效教學內(nèi)涵為理論基礎，并參照國內(nèi)諸多學者對于教師專業(yè)及有效教學指標的主張，結合高職院校教師教學的基本任務和規(guī)律，設計學生評教問卷。問卷是在理論研究和征求意見的基礎上精心編制的，問卷一為教師課堂教學準備及行為，24個題目；問卷二為課堂教學效果，4個題目，共計28個題目。

四、高職學生評教指標的信效度檢驗

預試問卷編制完成后，某高職院校的991位學生進行了網(wǎng)上填答，涉及到14個班級、22位任課教師、21門課程，涵蓋了不同性別、教齡和專業(yè)學科，達到了數(shù)據(jù)分析的基本要求。逐一檢查問卷的填答情形，剔除了所有選項都填寫相同答案以及經(jīng)反向題檢驗不合格的問卷后，503位學生有效填答的試卷作為樣本，運用IBMSPSS20統(tǒng)計軟件進行數(shù)據(jù)分析。問卷采用4點量表法填答，分別為“完全同意”、“基本同意”、“基本不同意”、“完全不同意”，依次計分為4、3、2、1。

1.修訂因子

(1)將問卷一題目的得分與總平均分求相關，根據(jù)Pearson相關系數(shù)法，**P均達顯著，尚不用刪除題目。

(2)采用KMO檢驗和Bartlett球形檢驗考察問卷是否適合做因子分析。KMO值(取樣足夠度的Kaiser-Meyer-Olkin度量)達.967，說明適合做探索性因素分析；Bartlett的球形檢驗近似卡方值為5794.750，df為190，Sig.為0.000；采用“主成份提取方法”，因子經(jīng)過“具有Kaiser 標準化的正交旋轉法”，刪除因子負荷度小于0.5的因子以及在兩個或多個因子上負荷量相差較小(<0.1)的項目，經(jīng)過幾輪類似的重復探索過程，剔除部分對結果解釋力不強的題項，最后留下20道題，提取三個成分(見表1)，解釋的總方差累計為60.634%。表明這部分問卷有很高的結構信度。

(3)問卷二的4個題目，經(jīng)過探索性因素分析，KMO=0.808，Bartlett 球形檢驗結果顯示的顯著性水平為0.000，且只提取了一個因子，說明此次探索性因素分析的結果與之前的理論假設保持一致，即“教學成效”即可作為一個因子，不需要再進行細分為多個。

最后確定問卷一、二共24個題目，4個因子，分別命名為“教學能力”、“課堂管理”、“促進學習”和“教學成效”，和文獻分析的結果一致，見表1。

表1　高職學生評教問卷因子分析表

(續(xù)表1)

旋轉成份矩陣a題目內(nèi)涵成份促進學習課堂管理教學能力基于標準化項的Cronbach’sAlpha06嚴格要求.196.606.35907適時糾錯.156.623.38808歡迎交流.124.565.37209訂守規(guī)則.365.601.15010關注學生.444.565.20711應對不專.341.560.13112實踐性作業(yè).446.569.05513查看指導.421.569.230.85514調(diào)節(jié)節(jié)奏.636.354.32815顧及聽懂.639.299.39916充滿活力.701.251.40917吸引學生.732.346.23518啟發(fā)思考.706.300.29419學做相關.653.295.31020樂于討論.760.254.162.918教學成效(四個題目:興趣提高、有收獲、滿意這課、樂意推薦).867

提取方法:主成份。a.旋轉在 18 次迭代后收斂。

2.信度分析

關于問卷內(nèi)部一致性信度，其中四個成分基于標準化項的Cronbach’s Alpha分別是：“教學能力”為.859、“課堂管理”為.855、“促進學習”為.918、“教學成效”為.867。本問卷Cronbach’s α系數(shù)為.958，整體而言，本問卷具有良好的內(nèi)部一致性。學生評教問卷經(jīng)重測后，以Pearson積差相關考驗。問卷間隔三周的再測系數(shù)為.763，各方面的再測系數(shù)介于.642至.705之間，達顯著水平(*p <.05)。

3.效度分析

本研究的重要任務之一就是開發(fā)適合高職院校教學實際的學生評教指標體系，教師準備以及課堂行為指標是否對“教學效果”具有較好的解釋力。經(jīng)由預試與修訂，完成正式問卷的編制后，于2015上學期期末進行正式問卷施測。正式問卷回收后，以結構方程式(SEM)統(tǒng)計程序檢驗本研究實證數(shù)據(jù)與理論結構的符合程度，以了解本問卷的結構效度。本研究以IBMSPSS20進行數(shù)據(jù)統(tǒng)計與編碼，并以LISREL8.70 for Windows軟件，以結構方程模式(SEM)統(tǒng)計方法進行驗證性因素分析，檢驗本研究假設模式的適配度，據(jù)此建立問卷的結構效度。

四組因素間的相關系數(shù)均在.687以上(見表2)，表示四個潛在變量間呈高度相關，宜采用斜交CFA模式，SEM結構分析結果如圖1。

表2　四個因素概念之間的相關系數(shù)表

圖1　高職學生評教指標體系模型圖注：圖中所列數(shù)據(jù)為完全標準化解。

一般認為，如果RMSEA在0.08以下(越小越好)，NNFI和CFI在0.9以上(越大越好)，所擬合的模型是一個“好”模型。[5]由表3中的數(shù)據(jù)可以看出，高職學生評教指標體系模型的擬合性很好，是一個“好”模型，該問卷具有很好的結構效度。進一步驗證理論模型是否能受到實證數(shù)據(jù)的支持，參照基本適配標準、整體模型適配度與內(nèi)在結構適配度等三類標準，逐一進行模式適合度，也可得出本理論模型可獲得實證資料的支持，適配程度如表3所示。

五、應用效果

為檢驗學生評教指標體系能否區(qū)分高職教學的有效性，本研究將總分得分最高的27%和得分最低的27%進行數(shù)據(jù)比較，如果高分組與低分組的差異

表3　驗證性因素分析的整體模型適配度檢驗摘要表

顯著，可推論得出本學生評教指標體系有較好的區(qū)辨力。題目高低分組T檢驗的結果顯示每個題目都達顯著，方差方程的Levene檢驗Sig.全部為.000，題目的區(qū)辨力好。

2015年上學期，本研究開發(fā)編制的高職學生評教指標體系在某高職院校應用，根據(jù)二級院系教務管理者統(tǒng)計反映，三類教師得分排名相對靠前，即實踐性課程教師、采用“教學做一體化”教學方法的教師、注重啟發(fā)學生思維的教師；一類教師得分排名相對靠后，即純理論講解型的教師。這和高職教學要培養(yǎng)學生的實際動手能力的要求相符合，也是本研究指標體系編制者所期望得到的效果。

六、研究結論

本研究編制的高職學生評教指標體系，以有效教學為理論基礎，在征求課程專家、教師和學生意見的基礎上形成初始問卷，經(jīng)過預試和正式測試，通過探索性因素分析和驗證性因素分析檢驗了問卷的信效度，各項研究結果歸納結論如下。

1.本研究編制的高職學生評教問卷是針對高職教學的特殊性開發(fā)的，對于評價高職教師教學的有效性是適用的。

2評教問卷具有良好的信度，具有良好的內(nèi)部一致性，教師得分高分組與低分組之間差異達到顯著水準，問卷的穩(wěn)定性較好。

3.評教問卷各概念因素的理論模型適合度比較理想，本問卷依據(jù)文獻探討所建立的因素結構獲得實證數(shù)據(jù)的支持。

4.三類教師即實踐性課程教師、采用“教學做一體化”教學方法的教師、注重啟發(fā)學生思維的教師比較受學生喜歡，教學效果較好；一類教師即純理論講解型的需要改進自己的教學。

[1]韋巧燕.高校學生評教探析[J].高教論壇,2007(2):149-150.

[2]崔允漷.有效教學:理念與策略(下)[J].人民教育，2001(7)：43.

[3]Borich,G.D.Observation Skills for Effective Teaching[M].New York：Macmillan,1994.

[4]Borich,G.D.Research-based Dimensions of Effective Teaching for Professional Development[C]// Tian-Wei Sheu (Chair).Teacher Professional Dvelopment. Taiwan：the Meeting of National Taichung University of Education,2007.

[5]侯杰泰，溫忠麟，成子娟.結構方程模型及其應用[M].北京:教育科學出版社, 2004：45.

(責任編輯鐘嘉儀)

2015-08-13

朱璋龍，華東師范大學教育學部博士生，無錫商業(yè)職業(yè)技術學院副教授。(上海/200062)

*本文系教育部人文社會科學研究項目“高職院校內(nèi)涵建設指標體系構建研究”(14YJA880084)和江蘇省教育廳高校優(yōu)秀中青年教師境外研修項目的階段性成果。