摘 要：漢語是聲調(diào)語言，聲調(diào)變化起著區(qū)別語意的重要作用。聲調(diào)教學(xué)是對外漢語教學(xué)中的重點和難點，四聲調(diào)的掌握不僅關(guān)乎留學(xué)生所說的漢語是否地道，而且決定了交際能否順利進行。本文對2015年之前發(fā)表在語言類期刊上的關(guān)于對外漢語聲調(diào)教學(xué)研究的文章進行了回顧和整理，歸納了對外漢語聲調(diào)教學(xué)的難點和當(dāng)前的教學(xué)策略，并指出了對外漢語聲調(diào)教學(xué)研究中存在的一些問題。

關(guān)鍵詞：對外漢語教學(xué) 聲調(diào)教學(xué) 教學(xué)難點 教學(xué)策略

聲調(diào)是漢語區(qū)別于其他語言的重要特征之一。聲調(diào)教學(xué)是對外漢語教學(xué)的難點也是研究者關(guān)注的重點。本文擬通過對以往對外漢語聲調(diào)教學(xué)研究的梳理，從對外漢語聲調(diào)教學(xué)的難點、教學(xué)的策略、教學(xué)研究的不足及展望三個方面對當(dāng)前對外漢語聲調(diào)教學(xué)的現(xiàn)狀做深入分析，希望能夠為今后對外漢語聲調(diào)教學(xué)的研究提供一些參考。

一、對外漢語聲調(diào)教學(xué)的難點

通覽以往有關(guān)聲調(diào)偏誤的調(diào)查研究，可以將聲調(diào)偏誤大致分為兩類，一類是所有留學(xué)生學(xué)習(xí)漢語時普遍產(chǎn)生的偏誤，一類是不同國家的留學(xué)生受其母語影響而產(chǎn)生的偏誤。不同母語的學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)漢語聲調(diào)的過程中產(chǎn)生的偏誤和困惑往往不同，但同一母語的學(xué)習(xí)者卻會產(chǎn)生相同的偏誤，這說明母語對漢語聲調(diào)的學(xué)習(xí)存在一定的影響。從國別入手，可將學(xué)習(xí)者分為母語為聲調(diào)類語言的學(xué)習(xí)者和母語為非聲調(diào)類語言的學(xué)習(xí)者。

（一）母語為非聲調(diào)類語言學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)漢語聲調(diào)的難點

對母語為非聲調(diào)類語言學(xué)習(xí)者的研究主要以美國、日本、韓國等國的學(xué)習(xí)者為研究對象，他們沒有聲調(diào)意識，漢語聲調(diào)的掌握難于漢語音素的掌握。

針對美國學(xué)習(xí)者，余靄芹（1986）在分析美國學(xué)生對漢語聲調(diào)掌握的論文中指出，漢語聲調(diào)三聲最難掌握，一聲最易掌握。沈曉楠（1989）對包括輕聲在內(nèi)的漢語聲調(diào)進行研究，指出美國學(xué)生學(xué)習(xí)聲調(diào)的難度順序是陰平和去聲要難于陽平、上聲和輕聲。桂明超（2000）指出美國人在學(xué)習(xí)漢語普通話聲調(diào)時，往往受到英語語調(diào)的干擾，這一現(xiàn)象在漢語雙音節(jié)詞中體現(xiàn)得最為明顯。

針對日本學(xué)習(xí)者，王幼敏（1998）認為學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)漢語最難掌握的是聲調(diào)和語調(diào)，他們發(fā)音的主要困難在于對四聲的相對音高把握不準，這同他們母語沒有聲調(diào)、聲調(diào)感弱有關(guān)系。張虹（2006）根據(jù)自己的教學(xué)經(jīng)驗總結(jié)出漢語聲調(diào)的輕聲對學(xué)習(xí)者來說是個難點，對于母語為日語的學(xué)習(xí)者，漢語聲調(diào)教學(xué)應(yīng)加強對輕聲的重視，并延長聲調(diào)教學(xué)的時長。

針對韓國學(xué)習(xí)者，高玉娟、李寶貴（2006）指出，韓國學(xué)生習(xí)得漢語聲調(diào)的難點集中在調(diào)長、調(diào)域及聲調(diào)格局等幾個方面。最難習(xí)得的是上聲，習(xí)得漢語聲調(diào)最大的偏誤是陽平和上聲的混淆，容易將陽平發(fā)成低曲折調(diào)。劉江娜（2006）同樣認為韓國留學(xué)生的聲調(diào)偏誤主要出現(xiàn)在陽平和上聲上，在聽辨試驗中，他們多把陽平誤聽為上聲，把上聲誤聽為陽平。

（二）母語為聲調(diào)類語言學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)漢語聲調(diào)的難點

這類研究主要以泰國、越南等國家的學(xué)習(xí)者為研究對象。他們得益于母語聲調(diào)，對漢語聲調(diào)的理性知識接受和學(xué)習(xí)有一定優(yōu)勢，但是由于母語聲調(diào)與漢語聲調(diào)相似而不同，母語聲調(diào)在為其學(xué)習(xí)漢語聲調(diào)帶來正遷移的同時，也帶來一定的負遷移，影響漢語聲調(diào)的準確性。（陳娥，2006）

就泰國學(xué)習(xí)者而言，漢語聲調(diào)學(xué)習(xí)的難點主要是調(diào)域。他們的偏誤集中體現(xiàn)在一聲和四聲上，具體表現(xiàn)是一聲調(diào)不夠高，四聲調(diào)太降長（李紅印，1995）。在學(xué)習(xí)陽平（35）時，泰國學(xué)生常用其母語中的升調(diào)（14）來代替，但泰語的升調(diào)為低升調(diào)，會讓人感覺是音長拉得過長（陳娥，2006）。薛東梅（2009）通過聽辨測試得出，泰國學(xué)生聲調(diào)知識習(xí)得由難到易的順序為陽平、上聲、去聲、陰平，而陽平和上聲的混淆是最常見的偏誤。

越南學(xué)習(xí)者中也普遍存在母語聲調(diào)負遷移的現(xiàn)象，吳門吉、胡明光（2004）指出越南學(xué)生學(xué)習(xí)漢語聲調(diào)存在調(diào)型錯誤，將去聲念為陰平，將上聲念為半上；更常見的是調(diào)域上的偏誤，將陰平念為44，將陽平念為45；另外還有陰平與去聲相混的情況；去聲是越南學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)漢語的最大難點。劉曉軍（2006）通過聽辨試驗也認為越南學(xué)習(xí)者漢語聲調(diào)學(xué)習(xí)的最大難點是去聲與陰平的區(qū)分。毛利（2007）指出：越南學(xué)生在母語聲調(diào)中找不到全降的感覺，只能依靠起點的高來發(fā)去聲，很容易將去聲發(fā)成越南語的平聲。即使知道了全降的要領(lǐng)，也受高點為4的影響，發(fā)成41、42、43。

（三）普遍存在的難點

拋開母語背景，來自不同國家的漢語學(xué)習(xí)者存在普遍的語音偏誤。這些共同的偏誤體現(xiàn)在：不同母語的學(xué)習(xí)者相似的漢語語音意識（高立群、高小麗，2005）上聲的音變，不同聲調(diào)音高和轉(zhuǎn)折的把握等。（王安紅，2006）

二、對外漢語聲調(diào)教學(xué)的相關(guān)策略

針對上述教學(xué)難點，學(xué)者們從不同角度對對外漢語聲調(diào)教學(xué)策略進行了探索。當(dāng)前對外漢語聲調(diào)教學(xué)的策略有：

（一）聲調(diào)知識的傳授

對漢語發(fā)音缺乏理性認識，是外國留學(xué)生學(xué)習(xí)漢語語音時存在的一個共性問題（傅海峰，2009）。漢語聲調(diào)的習(xí)得應(yīng)該在獲得聲調(diào)理性認識的基礎(chǔ)上強化感性認識（宋益丹，2003）?；诼曊{(diào)知識，學(xué)者們對聲調(diào)教學(xué)作出的探索有以下幾條：

1.變換四聲習(xí)得的順序

根據(jù)學(xué)生習(xí)得聲調(diào)的難易差別，有研究者提出了漢語聲調(diào)教學(xué)由易到難的教學(xué)順序。自1986年余藹芹對美國學(xué)生進行研究至今，研究者們對不同母語國家的學(xué)生進行了試驗和觀察。當(dāng)前對外漢語教學(xué)界普遍認為外國人學(xué)習(xí)漢語聲調(diào)的難度順序為：一、四、二、三（喻江，2007），大多數(shù)研究者支持對日韓學(xué)生可以采用“一、四、二、三”的聲調(diào)教學(xué)順序，對歐美學(xué)生則采用“一、四、三、二”的教學(xué)順序。

2.利用聲調(diào)特征教學(xué)

聲調(diào)特征是指不易受到語調(diào)影響的聲調(diào)音高特征，王安紅（2006）提出了教師有意識地強化聲調(diào)特征訓(xùn)練的語音聲調(diào)特征教學(xué)，即在語音教學(xué)中，把不易受到語調(diào)影響的聲調(diào)音高特征看作聲調(diào)的本質(zhì)特征，教師對聲調(diào)特征的差異進行有意識的強化。endprint

3.“半上調(diào)”的提出及其在聲調(diào)教學(xué)中的運用

上聲是對外漢語聲調(diào)教學(xué)中最難掌握的一個聲調(diào)，很多研究者提出在對外漢語聲調(diào)教學(xué)中引入“半上調(diào)”的概念，在聲調(diào)教學(xué)中教授5個聲調(diào)：陰平、陽平、半上、上聲、去上。20世紀40年代，趙元任使用了“半上”的教學(xué)方法。王韞佳（1995）認為先教“半上”可以避免陽、上相混的問題，還有助于發(fā)準全上和陽平。趙金銘（1998）提出了先教“半上”，再教“全上”的聲調(diào)教學(xué)法。

4.聲調(diào)關(guān)鍵點的假設(shè)

針對蘇格蘭學(xué)生學(xué)習(xí)聲調(diào)時產(chǎn)生的偏誤，陳彧（2006）提出了聲調(diào)關(guān)鍵點的假設(shè)。他認為學(xué)習(xí)者產(chǎn)生偏誤的關(guān)鍵在于沒有把握好音高變化中的關(guān)鍵位置。他建議在對外漢語聲調(diào)教學(xué)中，引入聲調(diào)關(guān)鍵點概念，即在聲調(diào)教學(xué)中，要特別注意陰平的起點和終點、去聲的起點、陽平和上聲的起點及轉(zhuǎn)折發(fā)生時刻，尤其要注意去聲起點高過陰平起點的事實。

（二）形、音、義、調(diào)相結(jié)合

漢字是形音義的結(jié)合體，聲調(diào)包含于音節(jié)當(dāng)中。在教學(xué)實踐中，越來越多的研究者提出將聲調(diào)與三要素并列，通過記憶漢字的形音義加強對漢字聲調(diào)的記憶。

任遠（1984）針對羅馬尼亞學(xué)生的聲調(diào)偏誤，強調(diào)讓學(xué)生把聲調(diào)始終黏附在音節(jié)上，形成習(xí)慣。桂明超（2003）針對美國學(xué)生的漢語聲調(diào)偏誤，提出在學(xué)習(xí)漢語的任何一個階段，漢字都不應(yīng)與聲調(diào)分離。王漢衛(wèi)（2003）基于聲調(diào)區(qū)別意義的功能，提出聲調(diào)與意義相結(jié)合的學(xué)習(xí)應(yīng)該集中在單音節(jié)詞的練習(xí)上。

（三）聲調(diào)訓(xùn)練模式

還有學(xué)者從漢語聲調(diào)的訓(xùn)練模式入手，提出了不同的聲調(diào)訓(xùn)練方法：

1.王漢衛(wèi)（2003）提出以單音節(jié)訓(xùn)練為主操練漢語聲調(diào)。

2.吳門吉、胡明光（2004）針對越南學(xué)生的學(xué)習(xí)難點提出了聲帶控制法、去聲練習(xí)法。

3.喻江（2007）提出以學(xué)生為中心，靈活運用樂理，將樂理與聲調(diào)結(jié)合，以“音樂”和“感情”作為引導(dǎo)學(xué)生領(lǐng)悟聲調(diào)的中介橋梁。

4.傅海峰（2009）提出采用語流教學(xué)法，建立聲調(diào)意識。

5.宋益丹（2009）提出以交際為原則，分層次教學(xué)的方法。

三、對外漢語聲調(diào)教學(xué)的不足及展望

當(dāng)前對外漢語聲調(diào)教學(xué)的相關(guān)策略研究很多，成果頗豐，但仍存在一些明顯不足：整體來看，聲調(diào)教學(xué)的研究仍是理論探討多于實踐性研究；只關(guān)注聲調(diào)研究，忽視了語調(diào)在漢語發(fā)音中的作用；盡管聲調(diào)問題伴隨學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)過程的始終，但聲調(diào)教學(xué)只集中于教學(xué)前期，對教材中聲調(diào)教學(xué)安排的合理性關(guān)注不足。

筆者認為，今后的對外漢語聲調(diào)教學(xué)研究應(yīng)當(dāng)加強實踐性研究，從課堂入手，關(guān)注學(xué)習(xí)者交際的現(xiàn)實需求；在研究聲調(diào)之余關(guān)注語調(diào)研究，多角度解決漢語學(xué)習(xí)者的語音問題；可以嘗試把聲調(diào)教學(xué)貫穿整個教學(xué)過程。

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（郭佳佳 上海交通大學(xué)人文學(xué)院漢語國際教育中心 200030）endprint