【摘要】江蘇全面啟動(dòng)基于“核心素養(yǎng)”的職業(yè)教育專業(yè)核心課程標(biāo)準(zhǔn)開(kāi)發(fā)工作?！昂诵乃仞B(yǎng)”這一概念對(duì)基礎(chǔ)教育課程改革影響巨大，且正在轉(zhuǎn)化為我國(guó)普通高中各學(xué)科的課程實(shí)踐。當(dāng)下的職業(yè)教育同樣需要給予高度關(guān)注。核心素養(yǎng)體系的構(gòu)建，對(duì)于推進(jìn)職業(yè)教育課程改革具有重要的意義，它有助于適應(yīng)經(jīng)濟(jì)和職業(yè)世界的新變化，有助于矯正存在的諸多亂象，有助于統(tǒng)籌推進(jìn)課程、教學(xué)、評(píng)價(jià)等環(huán)節(jié)。由核心素養(yǎng)到課程標(biāo)準(zhǔn)的轉(zhuǎn)化，需要充分體現(xiàn)方向性、專業(yè)性和科學(xué)性，在“新”“實(shí)”“準(zhǔn)”等方面下功夫。

【關(guān)鍵詞】核心素養(yǎng)；職業(yè)教育；課程改革

【中圖分類號(hào)】G714 【文獻(xiàn)標(biāo)志碼】A 【文章編號(hào)】1005-6009（2016）34-0020-05

【作者簡(jiǎn)介】陳向陽(yáng)，江蘇省教育科學(xué)研究院職業(yè)教育與終身教育研究所（南京，210013）副研究員，主要研究方向?yàn)榧夹g(shù)與職業(yè)教育基本理論。

2005年，以《江蘇省職業(yè)教育課程改革行動(dòng)計(jì)劃》的頒布為標(biāo)志，江蘇職業(yè)教育課程改革的序幕正式拉開(kāi)。[1]這一輪課程改革使得“以能力為本位、以職業(yè)實(shí)踐為主線、以項(xiàng)目課程為主體的模塊化專業(yè)課程體系”在江蘇職教領(lǐng)域深入人心，課程改革取得了令人矚目的成就，為江蘇職業(yè)教育人才培養(yǎng)質(zhì)量的提升做出了重要貢獻(xiàn)。但同時(shí)我們也清醒地看到，過(guò)去十年課程改革最大的短板，在于專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)、課程標(biāo)準(zhǔn)、學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)等一系列教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)體系沒(méi)有完全建立起來(lái)?！皹?biāo)準(zhǔn)缺位，就會(huì)導(dǎo)致職業(yè)教育教學(xué)缺乏依據(jù)，教學(xué)改革只能是盲人摸象，隨意而為?！盵2]在2013年全省啟動(dòng)指導(dǎo)性人才培養(yǎng)方案開(kāi)發(fā)的基礎(chǔ)上，面對(duì)經(jīng)濟(jì)、科技的迅猛發(fā)展和社會(huì)生活的深刻變化，時(shí)隔十年，江蘇職教人再次出發(fā)，既順應(yīng)世界各國(guó)教育改革的潮流，借鑒國(guó)內(nèi)外職業(yè)教育課程改革的先行經(jīng)驗(yàn)，又直面江蘇職業(yè)教育課程改革的緊迫問(wèn)題，全面啟動(dòng)基于“核心素養(yǎng)”的職業(yè)教育專業(yè)核心課程標(biāo)準(zhǔn)開(kāi)發(fā)工作。

一、核心素養(yǎng)內(nèi)涵的再認(rèn)識(shí)

近來(lái)，“核心素養(yǎng)”成為教育研究與實(shí)踐領(lǐng)域一個(gè)非常時(shí)髦的熱詞，并在2014年初首次出現(xiàn)在國(guó)家文件中——教育部頒布的《關(guān)于全面深化課程改革 落實(shí)立德樹(shù)人根本任務(wù)的意見(jiàn)》中明確提出，“各級(jí)各類學(xué)校要從實(shí)際情況和學(xué)生特點(diǎn)出發(fā)，把核心素養(yǎng)落實(shí)到各學(xué)科教學(xué)中”，由此，“核心素養(yǎng)”被置于全面深化課程改革、落實(shí)立德樹(shù)人根本任務(wù)的基礎(chǔ)性地位。為貫徹這一意見(jiàn)，基礎(chǔ)教育領(lǐng)域率先組建專家團(tuán)隊(duì)，研制出具有中國(guó)特色的學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)體系。該體系總框架以培養(yǎng)“全面發(fā)展的人”為核心，包括自主發(fā)展、社會(huì)參與和文化修養(yǎng)三個(gè)維度、十項(xiàng)核心素養(yǎng)指標(biāo)。[3]基于這一總框架，普通高中各學(xué)科集中研究確立學(xué)科核心素養(yǎng)，并將其作為各學(xué)科課程設(shè)計(jì)的出發(fā)點(diǎn)和歸宿。

事實(shí)上，核心素養(yǎng)已成為世界教育改革的潮流。影響最大、進(jìn)行較為深入系統(tǒng)研究的是經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織（OECD），該組織1997年就啟動(dòng)了“素養(yǎng)的界定與選擇：理論與概念基礎(chǔ)”項(xiàng)目（Definition and Selection of Competencies：Theoretical and Conceptual Foundations，簡(jiǎn)稱DeSeCo），最終提出了一個(gè)包含“人與工具”“人與社會(huì)”“人與自我”三個(gè)方面九大核心素養(yǎng)的框架。[4]這一核心素養(yǎng)框架，不僅超越了基礎(chǔ)知識(shí)與技能，包含了方法、態(tài)度和價(jià)值觀層面的內(nèi)容，同時(shí)將反思置于核心的地位，反思性行動(dòng)能力培養(yǎng)被認(rèn)為至為關(guān)鍵。受其影響，歐盟在2002年發(fā)布的研究報(bào)告《知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代的核心素養(yǎng)》首次使用“Key Competencies”這一概念，并簡(jiǎn)潔務(wù)實(shí)地將之界定為“核心素養(yǎng)是每個(gè)人實(shí)現(xiàn)自我、融入社會(huì)以及勝任工作所必需的，它是特定情境中知識(shí)、技能與態(tài)度的集合，是可遷移的、多功能的”。第三個(gè)影響較大的核心素養(yǎng)框架是美國(guó)的“21st century skills”（21世紀(jì)技能）。2002年，美國(guó)教育部聯(lián)合蘋果、戴爾、思科、微軟等一些企業(yè)和頗具影響的民間研究結(jié)構(gòu)，開(kāi)始系統(tǒng)研制適應(yīng)信息時(shí)代和知識(shí)社會(huì)需要的“21世紀(jì)技能”。該框架包括認(rèn)知技能、人際技能和自我技能。由此觀之，雖然這些界定對(duì)于“核心素養(yǎng)”的表述不同，但它們體現(xiàn)的內(nèi)在關(guān)切是一致的，都是在回答培養(yǎng)什么樣的人才能適應(yīng)21世紀(jì)的生存、工作與發(fā)展這一問(wèn)題。

“核心素養(yǎng)”這個(gè)概念對(duì)基礎(chǔ)教育課程改革影響巨大，且正在轉(zhuǎn)化為我國(guó)基礎(chǔ)教育各學(xué)科的課程實(shí)踐，當(dāng)下的中等職業(yè)教育同樣需要給予高度關(guān)注。事實(shí)上，若我們深究核心素養(yǎng)概念源流的話，其最早卻是來(lái)自職業(yè)教育和經(jīng)濟(jì)界。德國(guó)社會(huì)學(xué)家梅滕斯1972年即提出“關(guān)鍵能力”的概念，由于其劃分過(guò)于抽象，沒(méi)有在職業(yè)教育界得到廣泛推廣。其后，英國(guó)工業(yè)聯(lián)盟、教育與就業(yè)部共同提出六大核心技能（key skills），包括溝通技能、數(shù)字的運(yùn)用、信息技術(shù)、與他人合作、提高學(xué)習(xí)能力與增進(jìn)績(jī)效、問(wèn)題解決。其中前三項(xiàng)稱為硬技能，在英國(guó)普通國(guó)家職業(yè)資格（GNVQ）中屬必修課程，后三項(xiàng)是軟技能，包含在所有現(xiàn)代學(xué)徒制培訓(xùn)計(jì)劃中。同時(shí)，美國(guó)、澳大利亞等國(guó)也紛紛提出了各自的關(guān)鍵能力框架。深入分析各國(guó)職業(yè)教育關(guān)鍵能力內(nèi)涵的演變，可以發(fā)現(xiàn)早期的關(guān)鍵能力界定更多由經(jīng)濟(jì)界主導(dǎo)，完全從屬于經(jīng)濟(jì)的發(fā)展，近幾年社會(huì)、文化、環(huán)境、個(gè)人等維度開(kāi)始被納入關(guān)鍵能力框架，各國(guó)開(kāi)始在新的界定之下形成獨(dú)具特色的職業(yè)教育課程體系。

由此，近幾年國(guó)際職業(yè)教育界提出的competence、skill等詞繼續(xù)翻譯成“能力”或“技能”就不那么確切，且容易引起誤解，與傳統(tǒng)能力、技能內(nèi)涵相比，最大差別還包括態(tài)度和經(jīng)驗(yàn)方面的內(nèi)容。從這個(gè)意義上說(shuō)，核心素養(yǎng)迅速成為當(dāng)下教育改革關(guān)注的熱點(diǎn)絕非偶然，它恰恰體現(xiàn)了職業(yè)技術(shù)教育與培訓(xùn)的轉(zhuǎn)型，即培養(yǎng)工作和生活技能。正如第三屆國(guó)際職業(yè)技術(shù)教育與培訓(xùn)大會(huì)主文件所指出的：“雇主所要求技術(shù)和能力的范圍與水平日益提高，需要兼?zhèn)浼夹g(shù)能力和人際交往能力，同時(shí)還需要培養(yǎng)思維方式、負(fù)責(zé)任的創(chuàng)造和參與精神等。”[5]當(dāng)然要真正將核心素養(yǎng)落實(shí)到課程教學(xué)的各環(huán)節(jié)，還需要進(jìn)一步澄清有關(guān)認(rèn)識(shí)。其一，之所以不用慣用的能力概念，并非簡(jiǎn)單移植普通高中課標(biāo)的提法，而是更加強(qiáng)調(diào)態(tài)度、責(zé)任和價(jià)值觀的重要性。一個(gè)人再有能力，若沒(méi)有正確的態(tài)度，仍稱不上具有素養(yǎng)，由此可以糾正職業(yè)教育界長(zhǎng)期存在的重知識(shí)、重技能、輕態(tài)度、輕素養(yǎng)的教育缺失。從知識(shí)導(dǎo)向到能力導(dǎo)向，再到素養(yǎng)導(dǎo)向，體現(xiàn)了對(duì)整全的人的回歸。其二，核心素養(yǎng)并非是對(duì)三維目標(biāo)的摒棄和簡(jiǎn)單取代，而是三維目標(biāo)的升級(jí)版，是知識(shí)、能力、態(tài)度的統(tǒng)整，它更加指向育人這一教育的終極目的，也合乎“全人教育”的理念。其三，核心素養(yǎng)不是一個(gè)抽象的概念，不存在脫離情境的素養(yǎng)，它與教學(xué)、學(xué)習(xí)方式的變革是緊密聯(lián)系在一起的。因此，在將核心素養(yǎng)進(jìn)行課程轉(zhuǎn)化時(shí)，還面臨諸多方法論的挑戰(zhàn)。

二、核心素養(yǎng)引領(lǐng)課程標(biāo)準(zhǔn)開(kāi)發(fā)的現(xiàn)實(shí)意義

（一）有助于適應(yīng)經(jīng)濟(jì)和職業(yè)世界的新變化

我們生活在一個(gè)信息時(shí)代和知識(shí)社會(huì)，核心素養(yǎng)正是適應(yīng)信息時(shí)代對(duì)工作世界、人的自我實(shí)現(xiàn)和社會(huì)生活的新挑戰(zhàn)而誕生的概念。[6]信息時(shí)代使得職業(yè)世界及其對(duì)人的技能要求發(fā)生了深刻變化，曾參與過(guò)OECD核心素養(yǎng)框架研究的美國(guó)著名經(jīng)濟(jì)學(xué)家列維等研究了美國(guó)1960―2009年間勞動(dòng)技能的需求變化后認(rèn)為：常規(guī)性手工技能和認(rèn)知技能的需求直線下降，非常規(guī)性手工技能總體上處于下降趨勢(shì)，但在2000年以后止跌且略有回升，這主要來(lái)自于人們對(duì)個(gè)性化的追求以及對(duì)工業(yè)化大生產(chǎn)所帶來(lái)的標(biāo)準(zhǔn)化的反抗；而非常規(guī)分析技能和人際互動(dòng)技能自20世紀(jì)70年代以來(lái)一直處于明顯的上升趨勢(shì)。這一變化表明，日益增長(zhǎng)的勞動(dòng)技能需求主要是善于處理非常規(guī)性任務(wù)，完成這類任務(wù)需要的專家思維和復(fù)雜交往的能力，恰恰是國(guó)際核心素養(yǎng)運(yùn)動(dòng)關(guān)注的焦點(diǎn)。從我國(guó)的勞動(dòng)力市場(chǎng)趨勢(shì)來(lái)看，信息社會(huì)的性質(zhì)也越來(lái)越清晰。據(jù)中國(guó)就業(yè)研究所2012―2016年第一季度的《中國(guó)就業(yè)市場(chǎng)景氣指數(shù)報(bào)告》顯示，傳統(tǒng)制造業(yè)就業(yè)形勢(shì)持續(xù)嚴(yán)峻，第一、二產(chǎn)業(yè)的衰落非常明顯，各個(gè)行業(yè)都在擁抱互聯(lián)網(wǎng)，并積極地被互聯(lián)網(wǎng)所改變，“互聯(lián)網(wǎng)+”已成為不可逆轉(zhuǎn)的潮流。這意味著，對(duì)于職業(yè)教育來(lái)說(shuō)，當(dāng)前最迫切的任務(wù)就是基于核心素養(yǎng)構(gòu)建課程和教學(xué)的新體系，以適應(yīng)未來(lái)經(jīng)濟(jì)、職業(yè)世界和對(duì)全面發(fā)展的人的期待。

（二）有助于矯正職教課改存在的諸多誤區(qū)

當(dāng)前，職業(yè)教育課程改革方興未艾，各種改革方案與模式不斷推陳出新，各種課改名詞不斷涌現(xiàn)，如項(xiàng)目課程、任務(wù)本位課程、工作過(guò)程導(dǎo)向課程等等，但由于缺乏統(tǒng)領(lǐng)課程的“魂”，很多變化只是體現(xiàn)在形式上，缺乏對(duì)職業(yè)教育功能和存在價(jià)值的內(nèi)在審視。另外，由于職業(yè)教育急于想證明自己的工具價(jià)值，完全把自己與“自由教育”對(duì)立起來(lái)，使得課程改革出現(xiàn)了庸俗化的傾向。一些課程在能力本位的宣言之下，基于某一具體崗位進(jìn)行能力分析，把能力看作孤立的行為，認(rèn)為多種單一能力疊加就能獲得綜合能力，而沒(méi)有把“工作”作為一個(gè)整體來(lái)看待，無(wú)法形成對(duì)工作和任務(wù)的整體認(rèn)識(shí)，這就導(dǎo)致課程內(nèi)容依然呈現(xiàn)為一些破碎化的知識(shí)與技能。所謂工具、材料、設(shè)備的學(xué)習(xí)只具有功能的意義，職業(yè)教育的學(xué)習(xí)活動(dòng)常常被置于一種真空的狀態(tài)下，沒(méi)有與具體的職業(yè)情境結(jié)合起來(lái)，更沒(méi)有與個(gè)人的責(zé)任感、廣闊的社會(huì)與文化背景緊密聯(lián)系起來(lái)。正如歐萊利（ORiley）所認(rèn)為的：“他們?cè)诮虒W(xué)時(shí)從來(lái)不談技術(shù)文化、不談社會(huì)經(jīng)濟(jì)學(xué)、不談環(huán)境；他們只教制造技能，而不提制造物品背后的總體思想。”[7]事實(shí)上，作為一種類型的教育，職業(yè)教育同樣不是制器的教育，而是成人的教育。在本次江蘇職業(yè)教育課標(biāo)開(kāi)發(fā)中，我們明確提出基于核心素養(yǎng)來(lái)設(shè)計(jì)課程，為矯正職教課改諸多誤區(qū)提供了有力的思想武器，職業(yè)教育不只是機(jī)械的技能操練，不只是讓學(xué)生知曉什么知識(shí)，而是培養(yǎng)他們?cè)谡鎸?shí)的問(wèn)題情境中“能做什么”，并在解決問(wèn)題的過(guò)程中獲得關(guān)鍵能力和人格品質(zhì)的培養(yǎng)。

（三）有助于統(tǒng)籌推進(jìn)課程、教學(xué)、評(píng)價(jià)等環(huán)節(jié)

與基礎(chǔ)教育和發(fā)達(dá)國(guó)家職業(yè)教育相比，我國(guó)職業(yè)教育標(biāo)準(zhǔn)化意識(shí)比較欠缺。教育部雖2006年就提出要加強(qiáng)專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)和課程標(biāo)準(zhǔn)建設(shè)工作，但至今尚未建立起較為完善的職業(yè)教育課程標(biāo)準(zhǔn)體系。[8]即便是各項(xiàng)職業(yè)教育發(fā)展指標(biāo)處于全國(guó)領(lǐng)先水平的江蘇，雖然2005年便啟動(dòng)了新一輪的課程改革，但直到2013年才開(kāi)始在部分專業(yè)編制了人才培養(yǎng)方案，課程標(biāo)準(zhǔn)建設(shè)工作一直未能真正啟動(dòng)。如果缺乏相對(duì)統(tǒng)一的課程標(biāo)準(zhǔn)，各利益相關(guān)者就無(wú)法衡量和有效監(jiān)控職業(yè)教育的教學(xué)質(zhì)量。要使這種標(biāo)準(zhǔn)建設(shè)工作得到整體有效推進(jìn)，缺乏一個(gè)統(tǒng)合的主題是不可想象的，核心素養(yǎng)恰是這個(gè)靈魂性的概念，通過(guò)對(duì)其不斷的分解、細(xì)化與復(fù)合，可以促進(jìn)課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、教學(xué)實(shí)施、教學(xué)評(píng)價(jià)等的有效銜接。

三、核心素養(yǎng)之課程標(biāo)準(zhǔn)轉(zhuǎn)化

（一）充分體現(xiàn)方向性，在“新”字上下功夫

課程標(biāo)準(zhǔn)呈現(xiàn)的雖是一個(gè)政策文本，但其背后反映的是思想理念。江蘇職業(yè)教育已進(jìn)入整體創(chuàng)新發(fā)展的新階段，如何體現(xiàn)課標(biāo)的方向性，在“新”字上下功夫，是我們?cè)谡n標(biāo)開(kāi)發(fā)時(shí)首先強(qiáng)調(diào)的問(wèn)題。其一，就是要充分體現(xiàn)國(guó)家意志，這就是落實(shí)立德樹(shù)人的根本任務(wù)，回答好“培養(yǎng)什么人”的問(wèn)題。人才培養(yǎng)中我們不再一味突出單一的操作技能訓(xùn)練，過(guò)于追求技能的嫻熟度，而要更多地關(guān)注在真實(shí)的任務(wù)情境中運(yùn)用知識(shí)和技能進(jìn)行問(wèn)題解決的能力，以及其中所體現(xiàn)的批判性思考、負(fù)責(zé)任的態(tài)度、合作與安全的意識(shí)等，這些恰恰構(gòu)成了核心素養(yǎng)的內(nèi)涵。其二，就是要積極回應(yīng)社會(huì)關(guān)切，圍繞核心素養(yǎng)去選擇和重構(gòu)課程內(nèi)容，就能較好地解決職業(yè)教育課程內(nèi)容選擇中長(zhǎng)期存在的“多”與“少”、“新”與“舊”這兩對(duì)棘手的矛盾。核心素養(yǎng)的培養(yǎng)和發(fā)展根植于情境，它是學(xué)生在具體情境的問(wèn)題解決過(guò)程中逐步培育起來(lái)的。多設(shè)計(jì)一些典型的任務(wù)情境，“少而精”而不是“多而雜”地重構(gòu)課程內(nèi)容，實(shí)現(xiàn)知識(shí)與技能的結(jié)構(gòu)化、情境化和條件化，而非去情境和破碎化，是本批次課標(biāo)所要著力解決的關(guān)鍵問(wèn)題。在“新”與“舊”的關(guān)系處理上，既不能選擇落后職場(chǎng)的內(nèi)容，也不能教十年后才用的前沿知識(shí)（學(xué)生畢業(yè)后同樣難以適應(yīng)），在內(nèi)容選擇時(shí)要努力做到與職場(chǎng)需求同步發(fā)展。其三，就是要充分體現(xiàn)職業(yè)教育改革的理念，核心素養(yǎng)所涵蓋的“人與工具”“人與社會(huì)”“人與自我”三個(gè)維度，不僅是課程改革質(zhì)的升華，也充分彰顯了對(duì)學(xué)習(xí)本質(zhì)的新理解?！皩W(xué)習(xí)，是同客觀世界的相遇與對(duì)話，同他者的相遇與對(duì)話，同自我的相遇與對(duì)話?！盵9]這意味著，課標(biāo)不僅要明確教什么、學(xué)什么、學(xué)到什么程度，還要明確怎么教、怎么學(xué)，只有創(chuàng)造一種新型的課堂文化和學(xué)習(xí)文化，開(kāi)啟與技術(shù)的認(rèn)知性對(duì)話、與他者的交往性對(duì)話，以及與人自身的倫理性對(duì)話，核心素養(yǎng)才能真正地得以培育。

（二）充分體現(xiàn)專業(yè)性，在“實(shí)”字上下功夫

核心素養(yǎng)是對(duì)三維目標(biāo)的繼承與超越，體現(xiàn)在關(guān)鍵能力和必備品格這一核心素養(yǎng)主要構(gòu)成上，它們的內(nèi)涵同知識(shí)與技能、過(guò)程與方法、情感態(tài)度價(jià)值觀這三維目標(biāo)的有機(jī)統(tǒng)一是一致的；其超越體現(xiàn)在，核心素養(yǎng)表現(xiàn)了對(duì)人的回歸，三維目標(biāo)不再是最終的目標(biāo)，而是核心素養(yǎng)形成的要素與路徑，由此課程標(biāo)準(zhǔn)有了人的身影。當(dāng)然，要真正將核心素養(yǎng)落到實(shí)處，關(guān)鍵還在于課程標(biāo)準(zhǔn)的各部分體現(xiàn)出一致性。一致性即專業(yè)性。一是在課程目標(biāo)上，要實(shí)現(xiàn)一般的專業(yè)核心素養(yǎng)向課程核心素養(yǎng)轉(zhuǎn)化，關(guān)鍵是整合三維目標(biāo)，避免孤立地將三維目標(biāo)分述，只是一味地使用“了解、理解、掌握”這些模糊用語(yǔ)，而是按照做事的維度，即在什么條件下，個(gè)體能做什么事情，達(dá)到什么標(biāo)準(zhǔn)，讓人一看就有形象的目的，同時(shí)品格應(yīng)內(nèi)化在做事的過(guò)程中。二是在課程內(nèi)容上，不僅要體現(xiàn)新知識(shí)、新技術(shù)、新方法，更要按照核心素養(yǎng)的要求，重組內(nèi)容結(jié)構(gòu)，精選知識(shí)與技能。目前采取的“項(xiàng)目+任務(wù)+教學(xué)要求+參考學(xué)時(shí)”和“模塊+教學(xué)單元+教學(xué)要求+參考學(xué)時(shí)”兩種框架，依課程具體的性質(zhì)而選用。關(guān)鍵是要說(shuō)清項(xiàng)目（模塊）選擇的依據(jù)，采取的設(shè)計(jì)邏輯，是否具有典型性，只有將知識(shí)與技能還原到具體的問(wèn)題情境、工作情境中，才能避免碎片化傾向。三是在實(shí)施建議上，核心素養(yǎng)同時(shí)還意味著教學(xué)方式和學(xué)習(xí)方式的根本變革，所以在課標(biāo)開(kāi)發(fā)時(shí)，我們明確要求將方法的選擇與具體的內(nèi)容結(jié)合在一起，凸顯標(biāo)準(zhǔn)對(duì)教學(xué)的指導(dǎo)性和可操作性，避免實(shí)施和評(píng)價(jià)建議出現(xiàn)籠統(tǒng)和泛泛而談的現(xiàn)象。當(dāng)然，一個(gè)好的課標(biāo)還要做到管用和好用，課標(biāo)的最終目的還在于用。只有把這些美輪美奐的理念變成扎扎實(shí)實(shí)的課堂實(shí)踐，把它轉(zhuǎn)化為考綱和評(píng)價(jià)設(shè)計(jì)，落實(shí)才真正有了保證。

（三）充分體現(xiàn)科學(xué)性，在“準(zhǔn)”字上下功夫

從最初確立課程目標(biāo)到經(jīng)過(guò)調(diào)查實(shí)證獲得內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)，兩者必須要相互對(duì)照。一方面要認(rèn)真研究課程核心素養(yǎng)的內(nèi)涵與關(guān)鍵表現(xiàn)，以此來(lái)審視課程內(nèi)容；并站在學(xué)生的立場(chǎng)上，看看他們是否有興趣學(xué)、能否學(xué)得好，關(guān)鍵是解決容量和難度的問(wèn)題。少而精不是少而低，這個(gè)“精”是精要、準(zhǔn)確、典型，從有限的內(nèi)容中挖掘出豐富性。如果內(nèi)容不能減少到足夠“精”，課程目標(biāo)所提出的核心素養(yǎng)就是一句空話。另一方面從經(jīng)過(guò)調(diào)查實(shí)證獲得的內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)出發(fā)，衡量課程核心素養(yǎng)的合理性。只有相互對(duì)照，才能形成比較精當(dāng)?shù)膬?nèi)容標(biāo)準(zhǔn)。另外，從課程標(biāo)準(zhǔn)本身的性質(zhì)來(lái)看，它是一個(gè)公共文本，不是學(xué)術(shù)著作，這就要求話語(yǔ)的表達(dá)要通俗準(zhǔn)確，不能有含糊不清的地方。要站在不同的讀者立場(chǎng)來(lái)審視文本，使所有相關(guān)利益者都能夠理解：對(duì)于最直接的使用者教師來(lái)說(shuō)，他們能夠理解標(biāo)準(zhǔn)對(duì)自己和學(xué)生的要求嗎？對(duì)于雇主來(lái)說(shuō)，他們是否清楚學(xué)生畢業(yè)時(shí)知道什么和能做什么的信息嗎？對(duì)于學(xué)生來(lái)說(shuō)，能夠閱讀標(biāo)準(zhǔn)并清楚其中對(duì)他們的期望嗎？

江蘇職業(yè)教育課標(biāo)開(kāi)發(fā)雖提出了核心素養(yǎng)這一目標(biāo)，但為此進(jìn)行的理論研究、預(yù)備性調(diào)研、可行性研究以及課程教學(xué)內(nèi)容體系的重構(gòu)等還遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠。更為重要的是，教師是否具備這些核心素養(yǎng)？是否具備足夠的實(shí)踐智慧？從這個(gè)意義上說(shuō)，課程標(biāo)準(zhǔn)的開(kāi)發(fā)并不意味著結(jié)束，而是一個(gè)新的開(kāi)始，課程標(biāo)準(zhǔn)沒(méi)有最好，只有更好，它將一直走在追尋的路上。開(kāi)發(fā)標(biāo)準(zhǔn)只是深化職業(yè)教育教學(xué)改革過(guò)程中最容易的一步，未來(lái)的創(chuàng)造和實(shí)施之路將更為艱難，也更為漫長(zhǎng)。

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