蘇 茜,周 英,王惠珍,涂 英,鐘麗強(qiáng),程 蕾,朱木蘭,王 橋
(1.廣州醫(yī)科大學(xué)護(hù)理學(xué)院護(hù)理學(xué)基礎(chǔ)教研室 510180;2.廣州醫(yī)科大學(xué)護(hù)理學(xué)院人文教研室 510180;3.南方醫(yī)科大學(xué)護(hù)理學(xué)院人文教研室 510515;4.廣州醫(yī)科大學(xué)護(hù)理學(xué)院實(shí)驗(yàn)中心 510180;5.南方醫(yī)科大學(xué)南方醫(yī)院普外科 510515;6.廣東省第二中醫(yī)院普外科 510095)
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·醫(yī)學(xué)教育·doi:10.3969/j.issn.1671-8348.2016.26.045
《基礎(chǔ)護(hù)理學(xué)》教學(xué)及評(píng)價(jià)方法的改革與實(shí)踐*
蘇茜1,周英2,王惠珍3,涂英1,鐘麗強(qiáng)4,程蕾1,朱木蘭5,王橋6
(1.廣州醫(yī)科大學(xué)護(hù)理學(xué)院護(hù)理學(xué)基礎(chǔ)教研室510180;2.廣州醫(yī)科大學(xué)護(hù)理學(xué)院人文教研室510180;3.南方醫(yī)科大學(xué)護(hù)理學(xué)院人文教研室510515;4.廣州醫(yī)科大學(xué)護(hù)理學(xué)院實(shí)驗(yàn)中心510180;5.南方醫(yī)科大學(xué)南方醫(yī)院普外科510515;6.廣東省第二中醫(yī)院普外科510095)
現(xiàn)有教學(xué)模式下,大學(xué)生對(duì)自身的行為習(xí)慣和精神品質(zhì)、人文素養(yǎng)等自育行為和自育意識(shí)普遍不足,本科護(hù)生亦是如此[1]?!痘A(chǔ)護(hù)理學(xué)》作為本科護(hù)生的首門專業(yè)課程,其教學(xué)理念決定護(hù)生能否盡早養(yǎng)成適宜的學(xué)習(xí)策略、積極的學(xué)習(xí)態(tài)度、堅(jiān)定的專業(yè)情感。養(yǎng)成教育是指教育者有目的、有計(jì)劃地對(duì)受教育者進(jìn)行長期的培養(yǎng)和訓(xùn)練,從而使受教育者通過自我控制而形成的不需要外部監(jiān)督就能表現(xiàn)出良好的心理素質(zhì)、道德品質(zhì)和行為習(xí)慣的一種教育模式,是新時(shí)期教育改革的焦點(diǎn)[2]。然而因?yàn)槿狈︶槍?duì)性、特殊性,致使養(yǎng)成教育的成效仍不盡如人意[2]。結(jié)合護(hù)理專業(yè)注重臨床實(shí)踐,貼近臨床情境的特點(diǎn),特在養(yǎng)成教育中融入客觀結(jié)構(gòu)化臨床考試(objective structured clinical examination,OSCE)。OSCE是測(cè)試醫(yī)學(xué)生知識(shí)、技能的綜合能力評(píng)估方法,為護(hù)生提供了安全、真實(shí)、公平、有效的臨床模擬實(shí)踐情境[3-4]。目前已是測(cè)試護(hù)生能力的教改熱點(diǎn)[5]。
1.1研究對(duì)象采用整群抽樣法,抽取廣州醫(yī)科大學(xué)2012級(jí)、2013級(jí)護(hù)理專業(yè)普本班全體護(hù)生為研究對(duì)象。
1.2方法
1.2.1分組為避免倫理問題,體現(xiàn)教育公平,采用歷史對(duì)照試驗(yàn)。2013級(jí)護(hù)生為教改組,2012級(jí)護(hù)生為對(duì)照組。教改組采用基于OSCE的養(yǎng)成教育教學(xué)模式,對(duì)照組采用傳統(tǒng)教學(xué)模式。
1.2.2教改具體方法遵循養(yǎng)成教育規(guī)范化、細(xì)目化、序列化的原則。(1)前期準(zhǔn)備。成立教改研究小組,成員包括護(hù)理教育決策者(教育部高等學(xué)校護(hù)理專業(yè)教學(xué)指導(dǎo)委員會(huì)委員、廣東省護(hù)理學(xué)會(huì)護(hù)理教育專業(yè)委員會(huì)主任委員)兩名、教學(xué)專家(從事基礎(chǔ)護(hù)理學(xué)教學(xué)十年以上,副高以上職稱)兩名、臨床醫(yī)護(hù)人員兩名、青年教師兩名、在讀博士研究生一名。教研組根據(jù)文獻(xiàn)回顧、調(diào)研,就《基礎(chǔ)護(hù)理學(xué)》課程設(shè)置、教學(xué)單元的劃分、評(píng)價(jià)具體標(biāo)準(zhǔn)、具體情境案例設(shè)計(jì)、高仿真模擬設(shè)備應(yīng)用、標(biāo)準(zhǔn)化患者培訓(xùn)等方面進(jìn)行論證,制訂基于OSCE的養(yǎng)成教育教學(xué)模式。(2)開課初期。開課前安排師生碰面會(huì),確保護(hù)生理解其意義與作用,了解課程設(shè)置,教學(xué)計(jì)劃,評(píng)價(jià)模式。充分重視護(hù)生的反饋建議,優(yōu)化教學(xué)模式。(3)開課進(jìn)程。在學(xué)習(xí)進(jìn)程中,將相關(guān)章節(jié)劃分為一個(gè)大單元,一個(gè)單元的理論技能學(xué)畢,即開展相應(yīng)的OSCE,并在一周內(nèi)安排2個(gè)學(xué)時(shí)的反饋總結(jié)課,及時(shí)促進(jìn)護(hù)生深刻反思,查漏補(bǔ)缺,強(qiáng)化學(xué)習(xí)效果。
1.3觀察指標(biāo)(1)《基礎(chǔ)護(hù)理學(xué)》期末操作考核得分,考核形式為案例式單人操作,兩組監(jiān)考老師、考核項(xiàng)目相同。(2)《基礎(chǔ)護(hù)理學(xué)》期末理論考試得分,考試形式為2 h百分制閉卷考試,由所有任課老師共同命題,涉及本學(xué)期教學(xué)的所有章節(jié)。(3)教改組護(hù)生對(duì)該教改模式的評(píng)價(jià),采用自編調(diào)查問卷形式,涉及知識(shí)、態(tài)度、情感、行為四個(gè)維度,內(nèi)容包括基護(hù)理論知識(shí)、技能操作,臨床決策,團(tuán)隊(duì)協(xié)作,批判性思維、人文關(guān)懷、溝通交流,共23個(gè)條目,采用贊成、中立、反對(duì)三級(jí)制評(píng)價(jià)。
1.4統(tǒng)計(jì)學(xué)處理采用SPSS 22.0軟件對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行整理和分析。對(duì)研究對(duì)象的一般資料作統(tǒng)計(jì)描述。教改組對(duì)教改模式的評(píng)價(jià)用頻數(shù)、百分比描述,兩組在期末操作考核和理論考試得分的比較采用兩獨(dú)立樣本t檢驗(yàn),檢驗(yàn)水準(zhǔn)α=0.05。
2.1一般資料教改組84人,對(duì)照組58人。兩組年齡19~23歲,平均(20.56±0.74)歲。兩組資料在性別、家庭背景、文理分科、家庭成員、年齡方面差異均無統(tǒng)計(jì)學(xué)差異(P>0.05),基線可比。見表1。
表1 教改組與對(duì)照組一般資料的比較
2.2兩組在操作考核和理論考試得分的比較得分差異均有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義(P<0.05),教改組得分均高于對(duì)照組。見表2。教改組期末試卷難度為0.69,區(qū)分度為0.31,信度為0.71,對(duì)照組期末試卷難度為0.65,區(qū)分度為0.34,信度為0.72,均在合理范圍內(nèi)。
2.3護(hù)生對(duì)教改模式評(píng)價(jià)情況教改組共發(fā)放84份調(diào)查問卷,回收84份,回收率為100%。護(hù)生對(duì)該教改模式評(píng)價(jià)較高,各個(gè)條目的贊成度均大于60%。絕大部分護(hù)生認(rèn)為該模式能提高理論與實(shí)踐的聯(lián)系,能促進(jìn)批判性思維與臨床決策的發(fā)展,能強(qiáng)化專業(yè)思想,促進(jìn)自主學(xué)習(xí),提高學(xué)習(xí)趣味性,模式設(shè)置合理、易于接受。見表3。
表2 教改組與對(duì)照組在期末操作考核得分和理論考試得分的比較±s,分)
表3 教改組對(duì)《基礎(chǔ)護(hù)理學(xué)》中基于OSCE的養(yǎng)成教育的評(píng)價(jià)[n=84,n(%)]
3.1基于OSCE的養(yǎng)成教育能促使本科護(hù)生養(yǎng)成積極的學(xué)習(xí)態(tài)度、自主的學(xué)習(xí)行為國內(nèi)研究顯示OSCE是一種知識(shí)、技能和態(tài)度并重的綜合能力評(píng)估的方法[6]。本研究結(jié)果與之趨同。常規(guī)教學(xué)模式中護(hù)生的自主學(xué)習(xí)不足,在學(xué)習(xí)《基礎(chǔ)護(hù)理學(xué)》課程時(shí)學(xué)習(xí)目標(biāo)和學(xué)習(xí)計(jì)劃不清晰,缺乏學(xué)習(xí)的動(dòng)力和積極性,沒有形成適合自己的學(xué)習(xí)策略,不知道怎樣監(jiān)控或評(píng)估自己的學(xué)習(xí)過程[7]。養(yǎng)成教育注重促使學(xué)生養(yǎng)成積極的學(xué)習(xí)態(tài)度,自主的學(xué)習(xí)行為[1]。
3.2基于OSCE的養(yǎng)成教育能促使本科護(hù)生養(yǎng)成牢固的專業(yè)思想常規(guī)教學(xué)模式下,護(hù)生刻板遵照流程操作,與臨床嚴(yán)重脫節(jié),護(hù)生也時(shí)常抱怨基護(hù)操作機(jī)械,技術(shù)含量低,以致專業(yè)思想動(dòng)搖?;贠SCE的養(yǎng)成教育模式下,護(hù)生對(duì)護(hù)理臨床工作有了深層次的理解,提高基護(hù)理論與實(shí)踐的聯(lián)系,促進(jìn)批判性思維與臨床決策的發(fā)展,強(qiáng)化了專業(yè)思想。
3.3基于OSCE的養(yǎng)成教育能促使本科護(hù)生獲得較好的學(xué)習(xí)效果本研究結(jié)果顯示,該教改模式下護(hù)生技能考核、理論考試的得分較高。國外研究顯示,設(shè)計(jì)精良的OSCE能有效、可信的評(píng)價(jià)、促進(jìn)護(hù)生臨床技能[3]。本研究與之趨同。國內(nèi)有研究顯示,期末操作考核中采用OSCE,未能提高護(hù)生的操作技能[8]。本研究結(jié)果與之不同。原因在于國內(nèi)以往的OSCE往往應(yīng)用于畢業(yè)考核或課程的終末考核[8-9],此時(shí)學(xué)生的知識(shí)、技能的學(xué)習(xí)已成定局,其功能傾向于評(píng)價(jià)和篩選,難以養(yǎng)成護(hù)生積極的學(xué)習(xí)態(tài)度、自主的學(xué)習(xí)行為、良好的學(xué)習(xí)效果。本研究主張?jiān)凇痘A(chǔ)護(hù)理學(xué)》中,將護(hù)理操作按單元?jiǎng)澐诌M(jìn)行多次OSCE,將考核嵌入學(xué)習(xí)進(jìn)程,護(hù)生以考代練、以考促學(xué),深入審視自己學(xué)習(xí)的不足,更能體現(xiàn)養(yǎng)成教育的意義[10]。
3.4護(hù)生對(duì)基于OSCE的養(yǎng)成教育的評(píng)價(jià)與認(rèn)可本研究結(jié)果顯示,絕大部分護(hù)生贊同并認(rèn)可該教改模式,認(rèn)為其考核形式合理,具有綜合性、動(dòng)態(tài)性及趣味性。國內(nèi)外研究結(jié)果均認(rèn)為OSCE受到醫(yī)學(xué)生歡迎與認(rèn)可[6,11]。本研究結(jié)果與之趨同。此外,本研究結(jié)果顯示,護(hù)生認(rèn)為該模式造成的學(xué)習(xí)壓力在可接受的范圍內(nèi)。國外研究顯示,終結(jié)性O(shè)SCE會(huì)給學(xué)生帶來一定的學(xué)習(xí)壓力[12-13]。本研究結(jié)果與之略有不同。原因在于以往的OSCE是終結(jié)性考核[8-9],一考定音,造成護(hù)生學(xué)習(xí)壓力大,不利于建立愉悅積極的學(xué)習(xí)氛圍。本研究提出在《基礎(chǔ)護(hù)理學(xué)》中,將護(hù)理操作按單元?jiǎng)澐诌M(jìn)行多次OSCE,將終結(jié)性O(shè)SCE的利害關(guān)系分散,緩解護(hù)生的應(yīng)考?jí)毫Α?/p>
綜上所述,為養(yǎng)成護(hù)生牢固的專業(yè)思想、積極的學(xué)習(xí)態(tài)度、自主的學(xué)習(xí)行為、良好的學(xué)習(xí)效果,并促使護(hù)生能依據(jù)臨床情境,進(jìn)行批判性思維,應(yīng)用護(hù)理知識(shí),做出臨床決策,嫻熟進(jìn)行操作,《基礎(chǔ)護(hù)理學(xué)》應(yīng)進(jìn)行基于OSCE的養(yǎng)成教育教學(xué)改革,培養(yǎng)適合社會(huì)需求的高素質(zhì)護(hù)生。
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2015年廣東省高等教育教學(xué)改革項(xiàng)目(本科類);2014年廣州醫(yī)科大學(xué)教育科學(xué)規(guī)劃重點(diǎn)資助項(xiàng)目(2014-9)。作者簡介:蘇茜(1984-),講師,博士,主要從事高等護(hù)理教育的研究。
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1671-8348(2016)26-3734-03
2016-02-13
2016-04-06)