●　吁思敏

從“單邊輸出”到“雙向交流”：澳大利亞WRDF反饋模式及啟示

●吁思敏

面對教師反饋“低效”、“差評”的現(xiàn)實，澳大利亞陽關(guān)海岸大學(xué)推出了教師書面反饋、學(xué)生反饋反思、師生反饋交流三段結(jié)合式反饋模式，即WRDF（Written，Reflective and Dialogic Feedback）反饋模式。書面反饋階段注重教師反饋質(zhì)量；反饋反思階段要求學(xué)生對教師反饋積極思考、主動反思；反饋交流階段師生就前兩個階段遇到的問題解疑答惑，共同制定下一階段的學(xué)習(xí)計劃。WRDF反饋模式的開展提高了學(xué)生成績，改善了師生關(guān)系，影響了教師反饋方式。同時，該模式的交流時長、師生負(fù)擔(dān)重、長期有效性等問題受到質(zhì)疑。WRDF模式立足本校，多方參考，為我國教師反饋研究提供了參考。

教師反饋；WRDF；反饋模式；書面反饋

“反饋”（feedback）一詞，源于20世紀(jì)早期，當(dāng)時對“麥克風(fēng)”的研制取得了突破性進(jìn)展，然而如何抑制聲音的回授一直是研究的難點。因此，在用麥克風(fēng)接收輸入音頻（input）的時候會聽到兩種聲音，一種被稱為“饋送”，即“feed”，也就是接收的音頻聲，但有時“饋送”會受到一些干擾，比如說話人離麥克風(fēng)太近，這時，系統(tǒng)就會出現(xiàn)一些嘈雜聲，這種噪雜聲叫“回授”，即“feedback”。［1］可見，最早對反饋的定義是“噪音”、“嘈雜聲”。對教師反饋的研究始于20世紀(jì)行為主義學(xué)派對“效果律”（Law of Effect）的探討。他們認(rèn)為正強(qiáng)化（positive reinforcement）是一種積極反饋（positive feedback），能夠增加行為的發(fā)生；懲罰（punishment）則是消極反饋（negative feedback），能夠減少行為的發(fā)生。這個階段，“反饋”指的是“為增加或減少學(xué)習(xí)者的某種行為，教師施予的‘刺激’”。隨著研究的深入，“教師反饋”被認(rèn)為是教師教學(xué)的核心要素，［2］教師反饋的方式［3-5］、類型［6-7］、作用［8-11］等都被廣泛討論。大多數(shù)研究認(rèn)為，有效的教師反饋能促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)，［12-15］然而，鑒于教學(xué)活動的復(fù)雜性，教師反饋何為“有效”？如何“有效”？一直爭論不一，教師反饋低效、差評的現(xiàn)狀亦鮮有改變。針對這些問題，一些研究者追本溯源，認(rèn)為教師反饋效果差的一個根本原因，是教師忽略了反饋中師生之間的雙向交流。［16-19］他們認(rèn)為，反饋不應(yīng)該是單向的，學(xué)生不是被動的“刺激—反應(yīng)”的接受者，而是學(xué)習(xí)的主動參與者、加工者，學(xué)生應(yīng)該被賦予參與反饋的機(jī)會，把教師單向的、獨白式的反饋變?yōu)閹熒餐瑓⑴c式的反饋，這樣，學(xué)生能夠更好地理解教師的意圖，澄清自己的理解，解答自己的疑問?；诖?，澳大利亞陽光海岸大學(xué)開發(fā)出了一種教師書面反饋、學(xué)生反饋反思、師生反饋交流三段結(jié)合式的新型反饋模式，即WRDF（Written，Reflective and Dialogic Feedback）反饋模式。

一、WRDF反饋模式的內(nèi)涵及設(shè)計

WRDF反饋模式是2011年澳大利亞陽光海岸大學(xué)為了支持其大學(xué)一年級核心課程——COR 109而設(shè)計的。COR 109課程是為大一新生量身定制的一項基礎(chǔ)課程，強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)學(xué)生交流與思考的能力。［20］WRDF反饋模式的設(shè)計參考了書面反饋（written feedback）、反饋反思（reflection on feedback）和談話反饋（dialogic feedback）的相關(guān)研究成果，力圖把三者結(jié)合起來，建立一種三段結(jié)合式的反饋模式。該模式的三個階段分別為：一是教師書面反饋階段：學(xué)生提交任務(wù)并獲得教師對該任務(wù)的書面反饋。二是學(xué)生反饋反思階段：教師對學(xué)生提供一定指導(dǎo)，幫助他們對書面反饋進(jìn)行反思，并讓學(xué)生做好下一階段的準(zhǔn)備。三是師生反饋交流階段：學(xué)生與教師共同參與一對一的反饋交流，共同探討第一階段和第二階段所遇到的問題，交流意見，共同協(xié)商。這一反饋模式將被運用在對學(xué)生第一次主要任務(wù)的評價中，該任務(wù)為一篇議論文，占整個課程分值的25%。下面就這三個階段的具體設(shè)計進(jìn)行詳細(xì)探討。

（一）教師書面反饋階段

著名教育家威金斯（Wiggins）曾言：“‘反饋’這個詞常常被我們誤讀。我們以為對學(xué)生報以微笑，伸出大拇指就是反饋，我們以為給學(xué)生試卷打上分?jǐn)?shù)就是反饋，但是反饋并不僅僅是這些。反饋是針對學(xué)生表現(xiàn)所提供的有用信息，它不是評判，而是對學(xué)習(xí)任務(wù)有所幫助的中立信息。它應(yīng)該描述學(xué)生在實現(xiàn)目標(biāo)時達(dá)成的和未達(dá)成的地方。它是可執(zhí)行的信息，能夠幫助學(xué)生在下次的表現(xiàn)中做出明智的調(diào)整?！保?1］反饋給予學(xué)生的評價應(yīng)該是“形成性”、“建議性”的而不是“終結(jié)性”和“評判性”的。［22-23］因此，在書面反饋階段，學(xué)生提交任務(wù)兩周后，教師需要給學(xué)生提供兩份電子版反饋，一份是對學(xué)生任務(wù)總體情況的評述，為了防止教師在反饋時“走過場”，教師還要填寫一份評價量表，該量表參考了倫斯福德（Lunsford）1997年對教師書面反饋的相關(guān)研究，該研究調(diào)查了12名教師對學(xué)生作文的書面反饋，認(rèn)為教師反饋應(yīng)遵循4個原則：完整明確；目的清晰；適度糾錯；超越文本。［24］這四個反饋原則和威金斯等人的看法一致，首先，反饋應(yīng)該給學(xué)生提供的是“有用的信息”，而不是“評判”，教師應(yīng)給學(xué)生提供完整、明確的反饋。礙于時間和空間的限制，教師在反饋之前應(yīng)該先把握好此次任務(wù)的目的，找準(zhǔn)幾個關(guān)鍵點，然后就這幾個關(guān)鍵點進(jìn)行反饋。此外，倫斯福德認(rèn)為，寫作不是正誤題，在對學(xué)生作文進(jìn)行反饋時，不應(yīng)只拘泥于語言形式，而應(yīng)該關(guān)注學(xué)生作文中要表達(dá)的觀點和內(nèi)容。過分對語言形式進(jìn)行糾錯，會導(dǎo)致學(xué)生誤會寫作的本質(zhì)。最后，教師除了要對語言形式、文章內(nèi)容進(jìn)行反饋以外，還應(yīng)該根據(jù)文本所傳遞的超文本的內(nèi)容，比如學(xué)生寫作過程（writing process）、學(xué)生個人經(jīng)驗 （student’s personal experiences）、修辭情境（rhetorical situation）、課堂環(huán)境（classroomsituation）、寫作任務(wù)目標(biāo)（writing assignment）進(jìn)行反饋。超文本反饋例子如下表所示：

表1　超文本反饋例子

基于倫斯福德的相關(guān)研究，WRDF評價量表主要有兩部分組成。首先，教師需要列出學(xué)生作文中兩處閃光點，并加以評述；其次，針對學(xué)生需要提高的部分，提出二點以上的建議。無論是優(yōu)點評述還是提高建議，教師反饋必須與任務(wù)目標(biāo)相匹配，且要遵循倫斯福德提出的四條反饋原則。

盡管我們在課程和教學(xué)上進(jìn)行了許多改革，但是不可否認(rèn)的是，書面反饋一直是最主要的反饋形式之一。我們甚至可以說，書面反饋是唯一一種在多元的和模式化的教育系統(tǒng)中共存的反饋形式。［25］書面反饋也是教師常用的反饋方式，然而越來越多的研究者發(fā)現(xiàn)，單純的書面反饋獲得的效果甚微。［26-29］究其原因，是忽略了學(xué)生“重鑄”反饋的重要性。就反饋而言，教師單方面的傳達(dá)并不會帶來學(xué)生學(xué)習(xí)的提高，只有學(xué)生接受反饋后，對反饋信息進(jìn)行分析、思考、吸收甚至是懷疑時，反饋才能真正發(fā)揮起作用。因此，在提高教師書面反饋質(zhì)量的同時，也要確保學(xué)生對反饋的自我建構(gòu)?；诖?，WRDF反饋模式將在書面反饋結(jié)束之后步入第二個階段——學(xué)生反饋反思階段。

（二）學(xué)生反饋反思階段

反饋反思，是學(xué)生對教師反饋的再反饋（feedback on feedback），［30］是把傳統(tǒng)反饋從“單向輸出”轉(zhuǎn)變?yōu)椤半p邊交流”的重要一環(huán)。在WRDF反饋模式第二階段，教師將指導(dǎo)學(xué)生運用“反饋反思單”（reflection on feedback sheet）。反饋反思單無固定形式，師生可根據(jù)實際需要進(jìn)行設(shè)計，其主要內(nèi)容包括：對教師反饋的理解，學(xué)生在收到教師書面反饋后，仔細(xì)思考，寫下自己理解的和不理解的反饋，并對此進(jìn)行解釋，若對反饋有任何疑問，要重點記錄；自我評價，學(xué)生通過教師反饋，分辨自己的長處，以及需要進(jìn)步的地方。反饋反思單是WRDF最后階段師生一對一交流的基礎(chǔ)，學(xué)生需認(rèn)真對待，妥善保管。

為了幫助學(xué)生更好地理解教師反饋，理清思路，伯克和派特雷克（Burke&Pieterick）認(rèn)為教師在指導(dǎo)學(xué)生時，可以使用他設(shè)計的“交流準(zhǔn)備表”（preparation for a tutorial）（參見表2）。［31］首先，學(xué)生可以從他們理解的反饋入手，寫下他們對這些反饋的理解，這些理解可以通過下一階段的討論進(jìn)行核實；接著，學(xué)生可以列出他們不理解的反饋，他們可以要求教師對反饋進(jìn)行澄清，也可以對教師反饋質(zhì)疑，并在反饋交流階段對教師的解釋進(jìn)行記錄。

表2　交流準(zhǔn)備表

此外，為了幫助學(xué)生深入了解自己的問題，達(dá)到自評目的，伯克和派特雷克設(shè)計了“行動計劃表”（action plan）（參見表3）。［32］學(xué)生收到教師反饋之后，對教師反饋進(jìn)行分類，找出本次任務(wù)中最需要提高的地方和做的比較好的地方并完成表格。此表除了可以引導(dǎo)學(xué)生自我反思、自我評價，也可以作為今后發(fā)展的目標(biāo)導(dǎo)圖。

表3　行動計劃表

學(xué)習(xí)和反思是相互關(guān)聯(lián)的，當(dāng)學(xué)生開始對教師反饋進(jìn)行反思，他們頭腦中的認(rèn)知系統(tǒng)便開始運作，描述、建構(gòu)、推理、分析、評價、歸因、總結(jié)和計劃這樣的思維活動得以開展。通過這些活動，學(xué)生能夠把接收的反饋和他們已學(xué)的知識，以及未來可能遇到的相似任務(wù)聯(lián)系起來，建立起一個三者互通的認(rèn)知地圖，最終實現(xiàn)學(xué)習(xí)。［33］博伊德（Boyd）、布洛克斯哈（Bloxham），［34］以及馬奇（Mutch）［35］認(rèn)為，學(xué)生在自我評價的過程中受到的威脅最少，“反饋反思單”的設(shè)計著眼于創(chuàng)造更多的學(xué)生自評機(jī)會，讓一些缺乏自信、自尊心又強(qiáng)的學(xué)生在心理上獲得一定的“安全感”。另外，反饋反思階段的設(shè)定，客觀上能使學(xué)生對教師書面反饋的疑問甚至是質(zhì)疑“合法化”，學(xué)生不必?fù)?dān)心“挑戰(zhàn)權(quán)威”，對于教師來說，反饋反思階段也能讓他們提前對學(xué)生的提問和質(zhì)疑做好心理預(yù)設(shè)。除此之外，伯克和派特雷克認(rèn)為，通過學(xué)生對反饋反思的記錄，教師可以判斷出學(xué)生是否認(rèn)真閱讀了反饋，是否對反饋進(jìn)行了深度的思考，在WRDF下一階段，也可以充分利用這些記錄對學(xué)生進(jìn)行指導(dǎo)。［31］反饋反思階段的設(shè)計，旨在調(diào)動學(xué)生的積極性，把學(xué)生從被動的反饋接收者變?yōu)榉答伡庸ふ?。然而，要真正實現(xiàn)反饋的“雙向交流”，還需要通過師生之間真誠地對話，開放地交流，這樣在教師反饋和學(xué)生反思之間才能形成有意義的聯(lián)結(jié)。

（三）師生反饋交流階段

師生反饋交流階段是WRDF反饋模式的最后一步，也是整個反饋模式最為重要的一環(huán)。本階段將安排師生進(jìn)行一對一的交流，交流主要包括兩部分：首先，教師對第一階段書面反饋需要補(bǔ)充說明的地方進(jìn)行解釋；然后，師生就第二階段學(xué)生填寫的“反饋反思單”進(jìn)行探討，旨在澄清理解，解答難點，疏導(dǎo)疑點。師生交流將在學(xué)生收到書面反饋后兩個禮拜之內(nèi)進(jìn)行，但必須保證在下一任務(wù)（該任務(wù)為一篇議論文，占整個課程分值的40%）提交三星期前完成，交流時間為10分鐘。

師生反饋交流階段之所以重要，是因為前兩個階段的反饋和反思都是單向的，缺乏一定溝通，難免產(chǎn)生誤解。這一階段的設(shè)計，能避免此類情況的產(chǎn)生。學(xué)生是反饋交流階段的主體，是溝通有效與否的決定因素，為了提高學(xué)生的積極性，范德沙夫（Van Der Schaaf）等人提出了幾點建議：首先，反饋交流要基于任務(wù)標(biāo)準(zhǔn)，反饋內(nèi)容應(yīng)著重強(qiáng)調(diào)學(xué)生需要提高的技能、知識和態(tài)度。其次，教師應(yīng)該保證學(xué)生交流的權(quán)利，避免在交流中獨斷專橫，教師應(yīng)注意自己的言行，盡量避免評判性的語調(diào)和舉止。最后，教師與學(xué)生的交流應(yīng)和學(xué)生學(xué)習(xí)需要相匹配。［36］范德沙夫等人的建議與瑞蘭德（Laurillard）2002年“有效對話”的相關(guān)研究不謀而合。瑞蘭德曾總結(jié)出師生有效對話的四個特征，即“適應(yīng)性”（adaptive）、“話語性”（discursive）、“交互性”（interactive）、“反思性”（reflective）。適應(yīng)性指的是師生對話一定要與學(xué)生的需求相一致；話語性指的是師生之間的對話通過二者雙向平等的交流得到豐富，并以此達(dá)成相互理解；交互性指的是師生對話與任務(wù)目標(biāo)緊密關(guān)聯(lián)；反思性指的是通過師生對話，教師和學(xué)生能就先前的學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)行為積極反思。［37］WRDF反饋交流階段將把師生平等對話放在一個重要位置，時刻圍繞任務(wù)目標(biāo)、考慮學(xué)生需要，著重就學(xué)生存疑的部分和需要進(jìn)步的地方進(jìn)行探討，最終為學(xué)生下一階段任務(wù)點名要點，提出建議。

WRDF反饋模式是針對大一新生設(shè)計的，大學(xué)的第一學(xué)年對大一新生來說十分重要，因為在這一學(xué)年里他們會通過學(xué)習(xí)和生活重構(gòu)自己的“身份感”。［38］大一新生往往對大學(xué)生活充滿了向往，與此同時，他們對失敗也更加敏感。教師反饋是課堂教學(xué)的重要一環(huán)，也是學(xué)生獲得認(rèn)同感、自信心的重要來源，教師反饋的設(shè)計關(guān)乎新生今后的學(xué)習(xí)態(tài)度和期望?？颂m普（Cramp）認(rèn)為，師生對話交流的意義更多地體現(xiàn)在對學(xué)生情感的影響上。對于孤獨、離群和自我放棄的學(xué)生來說，鼓勵學(xué)生參與反饋交流能夠使學(xué)生感受到教師的關(guān)注和關(guān)心，也能夠促使學(xué)生表達(dá)自己的觀點，為教師下一階段的指導(dǎo)提供參考。［39］

當(dāng)然，交流是雙向的，不僅學(xué)生能在交流中獲得新知，產(chǎn)生共鳴，教師也能從中獲得學(xué)習(xí)和進(jìn)步。對教師而言，WRDF反饋交流階段為他們提供了表達(dá)自己觀點的機(jī)會。礙于空間的限制，在書面反饋階段，教師往往不能盡述其言，而反饋交流恰恰給了教師補(bǔ)充反饋的機(jī)會。此外，對于難以用文字表達(dá)的內(nèi)容，也可以通過口述進(jìn)行彌補(bǔ)。最為重要的一點是，通過一對一的對話，教師能了解學(xué)生的想法，以及學(xué)生的學(xué)習(xí)過程，為教師及時調(diào)整反饋思路和教學(xué)策略提供了參考。

二、WRDF反饋模式的成果、問題及對策

克里明斯（Crim mins）等人以課堂觀察、問卷、訪談等形式對參與WRDF反饋模式的750名學(xué)生和12名教師進(jìn)行了為期1年的跟蹤調(diào)查，著重就學(xué)生和教師對WRDF反饋模式的體驗和感受進(jìn)行記錄和分析。［40］研究表明，90%的學(xué)生認(rèn)為WRDF反饋模式給他們帶來了良好的學(xué)習(xí)體驗，75%的教師對WRDF表示肯定和支持，另外25%的教師對WRDF持觀望態(tài)度。此外，83%的學(xué)生在參與WRDF反饋模式后，學(xué)習(xí)成績得到提高，自我學(xué)習(xí)調(diào)節(jié)能力也得到了提升。WRDF反饋模式最顯著的作用是促進(jìn)了師生之間的關(guān)系，教師和學(xué)生在問卷中都提到，WRDF第三階段的反饋交流能給他們帶來一種心理上的“舒適感”，師生能夠開誠布公地進(jìn)行交流，了解對方的感受，增進(jìn)理解?？死锩魉沟热诉€發(fā)現(xiàn)，學(xué)生在反饋反思階段的同伴交流明顯增多，學(xué)生在收到教師書面反饋后會與同學(xué)一起分享自己的理解，一起討論，共同糾錯，這對促進(jìn)同伴之間的學(xué)習(xí)交流很有好處。WRDF反饋模式的三個階段是相互聯(lián)系，互相影響的，參與WRDF的教師直言，這種反饋模式給了他們澄清書面反饋的機(jī)會，教師不用糾結(jié)于篇幅、措辭，對于一些難以用書面形式表達(dá)，需要進(jìn)一步解釋的反饋，可以留在最后一個階段進(jìn)行補(bǔ)充。

WRDF作為一種新型的反饋模式在其實施中獲得了良好的口碑，但與此同時，也存在著一些問題。克里明斯等人針對這些問題提供了一些建議。首先，許多教師反映，WRDF的反饋交流階段時間太短，10分鐘無法滿足師生交流的需要，克里明斯等人建議以校內(nèi)交流為基礎(chǔ)，在空間上增加師生交流的可能性。第二，一些教師認(rèn)為，WRDF較傳統(tǒng)反饋模式相比會增加師生負(fù)擔(dān)，特別是對教師而言，不僅需要應(yīng)對學(xué)生學(xué)習(xí)上的問題，還要處理在交流階段學(xué)生可能出現(xiàn)的情緒問題，長此以往，可能會影響WRDF的長期開展。針對這一點，克里明斯認(rèn)為，反饋的對象最好選擇期末作文，期末作文不僅能體現(xiàn)學(xué)生上個學(xué)期的學(xué)習(xí)結(jié)果，而且是教師判斷學(xué)生水平、提供前饋的依據(jù)。選擇期末作文作為反饋對象，教師一個學(xué)期只需完成一次完整的WRDF，一定程度上減少了工作負(fù)擔(dān)。雖然WRDF反饋模式短期內(nèi)會增加師生負(fù)擔(dān)，但是長期來看，師生所花的精力較傳統(tǒng)反饋模式相比要少。尼科爾（Nicol）在其研究中得出，反饋反思階段可以促使學(xué)生更多地關(guān)注自己的問題，提高學(xué)生自我監(jiān)控、自我評價的能力，對其今后的學(xué)習(xí)提供長期有效的幫助。［41］教師反饋的最終目的無非是促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)，傳統(tǒng)的單向反饋雖在短期內(nèi)節(jié)省了時間，但其有效性一直飽受詬病，WRDF雖增加了任務(wù)和時間，卻能更大程度地促使學(xué)生自我反思、內(nèi)化知識。與此同時，通過師生交流，教師也可以在后面的指導(dǎo)中少走彎路，及時發(fā)現(xiàn)學(xué)生存在的學(xué)習(xí)、情感問題，無疑提高了教師的工作效率。針對教師可能會增加的教學(xué)時間，WRDF模式設(shè)計時已有規(guī)定，所有參與WRDF反饋模式的教師在第一、第三階段都會獲得1小時的額外工補(bǔ)。

三、WRDF反饋模式對我國教師反饋的啟示

中共中央政治局委員、國務(wù)院副總理劉延?xùn)|在2014年國家教育咨詢委員會全體議會上曾言：“深化教育綜合改革……要始終堅持中國特色社會主義教育的根本方向，立足國情，弘揚傳統(tǒng)，遵循教育規(guī)律，借鑒國際先進(jìn)經(jīng)驗，努力辦出中國特色、高水平的現(xiàn)代教育?！笨梢?，我們在介紹引進(jìn)他國教育經(jīng)驗時，一定要“立足本國國情”，不能盲目照搬。陽光海岸大學(xué)WRDF反饋模式的開發(fā)基于本校師生對教師反饋的期望，參考了大量相關(guān)研究，在實施之中也在不斷調(diào)整和改進(jìn)，這些舉措保證了WRDF反饋模式的良性發(fā)展。筆者以“教師反饋”為篇名在知網(wǎng)搜索，截止2016年7月，共有422篇相關(guān)論文登載。從搜索結(jié)果看，大部分的研究著眼于“英語課堂”，僅以2016年為例，27篇論文中，就有20篇關(guān)于“英語教師課堂反饋”。另外，許多論文僅僅描述現(xiàn)象，而非探究現(xiàn)象后面的本質(zhì)，一些學(xué)者已然發(fā)現(xiàn)我國教師反饋中存在著指令模糊、反饋語命令化等特征，但是并沒有究其根本，提出切實可行的建議。可以說，我國對教師反饋語的研究還不夠全面、不夠深入。因此，在引進(jìn)他國反饋模式之前，必須對本國、本校教師反饋語的實際情況現(xiàn)行了解和調(diào)查。當(dāng)然，“借鑒國際先進(jìn)經(jīng)驗”是必不可少的，唯有不斷學(xué)習(xí)、對比、篩選才能進(jìn)步、發(fā)展、領(lǐng)先。WRDF反饋模式的相關(guān)經(jīng)驗為如何建立有效反饋提供了參考：第一，保證反饋質(zhì)量，遵循反饋原則。作為WRDF反饋模式的第一步，教師必須保證自己的反饋做到完整明確、目的清晰、適度糾錯、超越文本。我國對教師反饋沒有統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)和要求，許多教師缺乏反饋意識，甚至敷衍了事。我們應(yīng)當(dāng)充分發(fā)揮教師反饋語的教育作用，建立完整的教師反饋語評價細(xì)則和統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)。第二，鼓勵學(xué)生反思，了解學(xué)生需要。我國研究者在研究教師反饋時，往往把視角放在“教師”上，忽略了學(xué)生在教師反饋中的作用。實際上，教師反饋語只有通過學(xué)生的反思才能真正發(fā)揮作用，教師在反饋后，一定要鼓勵學(xué)生對教師反饋再反饋，否則教師反饋便成了一紙空文。第三，提供交流機(jī)會，促進(jìn)信息互通。WRDF模式最顯著的特征就是把原來單邊的反饋轉(zhuǎn)變?yōu)殡p向的交流，師生通過平等對話，解疑疏惑，共同進(jìn)步。在我國，教師是教學(xué)的“主導(dǎo)”，教師應(yīng)充分發(fā)揮其“主導(dǎo)”作用，及時與學(xué)生進(jìn)行溝通，了解學(xué)生需要，促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)。

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（責(zé)任編輯：馮永剛）

吁思敏/華東師范大學(xué)課程與教學(xué)系博士研究生