●　王涵奕

教師視閾中當(dāng)代教師形象的主要特征*

●王涵奕

教師形象是公眾對教師職業(yè)的認(rèn)識、期待以及價值判斷?；诮處熜蜗蟮娜蛩乩碚?，可以從師表、師道、師職三個維度透析教師視閾中的教師形象。研究發(fā)現(xiàn)，當(dāng)代教師形象呈現(xiàn)出以下主要特征：教師是和諧群體中的獨特個體、教師是學(xué)生成長過程中的“指南針”、教師是一份普普通通的職業(yè)。

教師形象；教師視閾；當(dāng)代教師

教師形象是公眾，包括教師自身，對教師作為教育者的角色期待和角色認(rèn)知，以及對教師作為一種職業(yè)的職業(yè)價值定位的表征，［1］可以分為應(yīng)然的教師形象和實然的教師形象。目前對教師形象的理論研究主要圍繞理想中的教師形象展開，是應(yīng)然教師形象的研究，比如專家型的教師、反思型的教師、創(chuàng)新型的教師等，對實然教師形象的研究相對較少?；谡J(rèn)識主體的差異，對教師形象的認(rèn)識可以分為社會公眾對教師形象的認(rèn)識、學(xué)生對教師形象的認(rèn)識以及教師對教師形象的認(rèn)識等。教師是學(xué)校教育的主體，是教學(xué)活動的主要參與者，從教師的視角出發(fā)來看，教師群體形象有助于人們對于教師這份職業(yè)產(chǎn)生更為深入和獨特的了解?；诖?，我們擬通過開展教師視閾中的教師形象的研究，使人們從全新的角度了解實然的教師形象，從而轉(zhuǎn)變公眾對教師形象的固有認(rèn)知，進(jìn)而增加對教師教育教學(xué)活動的理解與支持。

中國學(xué)校研究課題①關(guān)注教師形象的相關(guān)問題，結(jié)合《中國學(xué)校研究教師問卷》②中教師形象部分的數(shù)據(jù)③，以及對11名教師開展的深度訪談所獲取到的研究資料，本研究旨在刻畫當(dāng)代教師豐滿、立體的形象。教師形象作為教師角色的社會期待和內(nèi)在素質(zhì)的外化與表征，可以解構(gòu)為師表形象、師道形象和師職形象三個維度，［2］在問卷數(shù)據(jù)和訪談資料的基礎(chǔ)上，本研究從師表、師道、師職三個方面闡述當(dāng)代教師對自身形象認(rèn)知的特點。

一、和諧群體中的獨特個體-教師視閾中的師表形象

師表形象是教師職業(yè)示范性的表征，是教師形象的主體層面，［3］即教師群體所應(yīng)起到的代表性作用。與中國傳統(tǒng)社會中教師被視為德才兼?zhèn)涞母呱械浞恫煌?，現(xiàn)代教師們認(rèn)為自己是獨特的個體，在工作中是團(tuán)結(jié)協(xié)作的群體。當(dāng)代教師對自我?guī)煴硇蜗蟮恼J(rèn)知基礎(chǔ)是將自己視作一個完整的、普通的個人而非完美的萬世之師。教師對學(xué)生的影響是綜合性、滲透性的，是連同教師的情感、個性、人格、知識、能力等多方面共同起作用的過程，［4］因此教師希望通過自身的特質(zhì)來對學(xué)生的成長發(fā)展產(chǎn)生積極影響。

教師認(rèn)為用“和而不同”這個詞語來形容自身的師表形象最為最貼切。“和”代表著教師群體是一個和諧的群體，不管是在工作中還是工作之余都能夠相互幫助、共同進(jìn)步成長；“不同”則代表著每位教師都具有自身的特殊性，其特殊性不僅表現(xiàn)為在工作中每位教師的教育哲學(xué)不同，而且在業(yè)余生活中每位教師的興趣愛好不同。

（一）教師群體是和諧的大家庭

盡管教師具有不同的特點，但這絲毫不會影響教師工作時彼此之間的配合協(xié)調(diào)，教師組成了一個團(tuán)結(jié)、有凝聚力的群體，是一個溫暖的大家庭。調(diào)查問卷顯示，有79.57%的教師表示哪怕同事跟自己表現(xiàn)出不一樣的觀點也不會因此感到憤怒，有96.09%的教師表示自己會主動幫助有困難的教師，僅有16.63%的教師感覺自己受到了優(yōu)秀教師的威脅。除此之外，不僅80.47%的教師喜歡自己工作的學(xué)校，而且有63.84%的教師會向別人推薦自己所在的學(xué)校，具體情況如表1所示。有81.81%的教師滿意自己的工作，教師對自己工作的滿意度很大程度上是由工作氛圍決定的，而教師群體的和諧程度是其工作氛圍的主要決定因素之一。教師在日常工作中相互幫助、共同成長。在評選優(yōu)質(zhì)課的時候，教師們都會利用自己的課余時間一起參與磨課，各抒已見，為教師更好的成長提出自己的意見或者建議，而不會出于個人私心隱瞞自己的看法。在訪談中一位教師用“一方有難，八方支援”來形容教師群體關(guān)系，比如有些低年級的高中教師看到畢業(yè)班的同事工作辛苦，于是自愿、義務(wù)地承擔(dān)起了管理畢業(yè)生晚自習(xí)的任務(wù)。有的學(xué)校新教師的培養(yǎng)采取一對一師徒制的方式，入職教師在訪談中提到師傅不僅將多年經(jīng)驗毫不保留地傳授給自己，而且還會充當(dāng)人生導(dǎo)師，為其解答生活、情感上的疑惑。諸如此類的例子不勝枚舉。

表1　教師對同事、學(xué)校的態(tài)度

（二）每位教師都是獨特的個體

每位教師的獨特性在工作中突出地表現(xiàn)為每位教師的教育哲學(xué)不同。比如對學(xué)生培養(yǎng)目標(biāo)理解的不同，77.68%的教師認(rèn)為培養(yǎng)學(xué)生的藝術(shù)品位很重要，同時74%的教師認(rèn)為促進(jìn)學(xué)生成績提升這個目標(biāo)很重要，73.1%的教師認(rèn)為促進(jìn)學(xué)生智力發(fā)展很重要。教育哲學(xué)的不同造成了教育方法的差異，教師對學(xué)生培養(yǎng)目標(biāo)理解的不同最直接的表現(xiàn)為教師對不同的學(xué)生活動的重視。通過訪談得知，有的教師注重培養(yǎng)學(xué)生的責(zé)任感，于是就創(chuàng)造各種條件比如采取“班級責(zé)任承包制”使每位同學(xué)認(rèn)識并實踐責(zé)任的含義?！鞍嗉壺?zé)任承包制”是為了使每位同學(xué)都充分參與到班級建設(shè)中來，每一位同學(xué)負(fù)責(zé)班級建設(shè)的某一具體事情，比如有的同學(xué)負(fù)責(zé)照顧綠植、有的同學(xué)負(fù)責(zé)早晚開門、有的同學(xué)負(fù)責(zé)擦黑板等，班會的主題也圍繞著每位同學(xué)所負(fù)責(zé)的具體內(nèi)容及施行過程中所出現(xiàn)的問題展開。而有的教師則注重學(xué)生學(xué)業(yè)成績提高，班級的文化墻展示的是工整干凈的作業(yè)，班級的黑板報是一則則激勵同學(xué)用功讀書的小故事，班會的內(nèi)容同樣圍繞著學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)方法等方面進(jìn)行。

每位教師的獨特性除了體現(xiàn)在其有不同的教育哲學(xué)、教育方法以外，還體現(xiàn)為自己獨特的興趣愛好。這些興趣愛好不但可以起到豐富教師生活、增加教師群體多樣性的作用，而且還在一定程度上對班級建設(shè)起到促進(jìn)作用。有的教師愛好唱歌，她經(jīng)常在班級里唱歌為學(xué)生們調(diào)節(jié)枯燥的生活、增加學(xué)生們學(xué)習(xí)的士氣，還充分利用自己的特長指導(dǎo)學(xué)生們合唱、參加校園歌曲大賽，獲得了不俗的成績。有的教師愛好書法，她積極參與班級里黑板報的設(shè)計和制作，利用自己的業(yè)余時間主動輔導(dǎo)對書法感興趣的同學(xué)。有的教師愛好看書，在課堂中結(jié)合自己閱讀的知識豐富著課程內(nèi)容，課堂外則向?qū)W生們推薦適合他們品讀的書目、與學(xué)生一起談?wù)摴沤瘛?/p>

二、學(xué)生成長過程中的“指南針”—教師視閾中的師道形象

師道形象指的是教師在跟學(xué)生互動時所處的地位和所起的作用。教師不再認(rèn)為自己是傳統(tǒng)社會中師道尊嚴(yán)的長者，能夠憑借自己的有利地位隨意對學(xué)生發(fā)號施令，對學(xué)生進(jìn)行訓(xùn)斥、掌控，而是將自己置于與學(xué)生人格平等的地位上，形象地將自己比喻為“指南針”，引導(dǎo)學(xué)生的知識學(xué)習(xí)以及個性的全面發(fā)展，這與“平等中的首席”［5］有異曲同工之處。

后來，科學(xué)家發(fā)現(xiàn)這個用純鉑制成的千克原器基準(zhǔn)并不十分準(zhǔn)確。1878年，國際計量局制造了3個千克原器的復(fù)制品，它們?yōu)楹?0%鉑和10%銥的鉑銥合金圓柱體。

教師是成人世界的代表，掌握著學(xué)生需要學(xué)習(xí)的知識以及行為規(guī)范。教師較之于學(xué)生是知識上的知之甚多者、能力上的強者，教師的任務(wù)就是利用各種方式和途徑將自身掌握的知識和能力傳達(dá)給學(xué)生，實現(xiàn)學(xué)生的社會化和個性化發(fā)展。當(dāng)代教師認(rèn)識到了自己是知識規(guī)范的權(quán)威，是課堂的掌舵人，但是仍然沒有以管理者、領(lǐng)導(dǎo)者自居，沒有將自己置于學(xué)生的地位之上，將自己的權(quán)威凌駕于學(xué)生的人格尊嚴(yán)之上，需要學(xué)生對自己的要求、命令言聽計從。相反的是，教師認(rèn)為自己是引導(dǎo)者的形象，主要體現(xiàn)在課堂內(nèi)和課堂外兩個層面，教師認(rèn)為自己在課堂上是“引導(dǎo)者”的角色，在生活中則是“引路人”，具體如圖1所示。

圖1　教師課堂內(nèi)外的形象

（一）課堂上的“引導(dǎo)者”

據(jù)調(diào)查，有74.55%的教師認(rèn)為自己在課堂內(nèi)的形象是與學(xué)生一起成長的共同成長者。課堂上教師注重學(xué)生知識性的學(xué)習(xí)，采用啟發(fā)、引導(dǎo)等方式鼓勵學(xué)生自己發(fā)現(xiàn)答案，而非采用直接告訴學(xué)生答案的方式或者是對其疑問置之不理的態(tài)度。調(diào)查數(shù)據(jù)顯示，有94.42%的教師同意身為教師的作用是為了促進(jìn)學(xué)生進(jìn)行自主研究與學(xué)習(xí)，有95.42%的教師同意學(xué)生自主找到解決問題的辦法會使學(xué)習(xí)效果變得更好，有98.99%的教師認(rèn)為在展示答案之前需要學(xué)生的自主思考。教師在課堂中利用多媒體設(shè)備等輔助手段、通過討論、合作學(xué)習(xí)等形式來激發(fā)學(xué)生的自主性，希望能夠通過學(xué)生的自主思考使其得到對新知識的重新建構(gòu)，教師也在與學(xué)生交流交互的過程中實現(xiàn)與學(xué)生的共同成長進(jìn)步。課堂中除了知識性的學(xué)習(xí)之外，教師還注意引導(dǎo)學(xué)生良好道德品質(zhì)和思維能力發(fā)展，有77.9%的教師認(rèn)為促進(jìn)學(xué)生的道德發(fā)展是所有培養(yǎng)目標(biāo)中最為重要的。教師在課堂中充分貫徹赫爾巴特的“教育性教學(xué)”的原則，在教給學(xué)生知識技能的同時注重引導(dǎo)學(xué)生道德品質(zhì)的發(fā)展。一年級的李教師在識字課教授學(xué)生拼寫“關(guān)心”二字的時候，并沒有僅僅將學(xué)習(xí)目標(biāo)定位對“關(guān)心”的書寫和對課文的熟練誦讀，而是在課堂中利用圖片更符合一年級學(xué)生認(rèn)知習(xí)慣方式，通過提問、啟發(fā)等多種形式滲透給學(xué)生要學(xué)會感恩父母、保護(hù)環(huán)境等價值觀念，使學(xué)生在獲得了知識的同時樹立起正確的價值觀念。

（二）生活中的“引路人”

在課堂外，教師更是為學(xué)生的全面發(fā)展思慮周全，有的班主任形象地將自己稱為孩子們的“保姆”。教師利用自己多年的教育經(jīng)驗，敏銳地捕捉著學(xué)生身上的優(yōu)點缺點，并針對學(xué)生個人的實際情況采取針對性的措施，因勢利導(dǎo)地促進(jìn)學(xué)生的全面健康發(fā)展。據(jù)調(diào)查，有83.26%的教師認(rèn)為自己能夠耐心地傾聽學(xué)生的意見，有68.97%的教師對自己對于學(xué)生的判斷十分自信。小學(xué)教師張老師發(fā)現(xiàn)在班級中有一位學(xué)生的個性十分張揚跋扈，有在走廊上推搡同學(xué)的壞習(xí)慣。張老師充分利用這名同學(xué)英語好的優(yōu)勢，讓他在班會的時候用英語為大家分享文明禮貌、與人相處的小故事。這樣，既提高了班級同學(xué)學(xué)習(xí)英語的熱情，同時也使這名同學(xué)懂得了如何正確規(guī)范自己的言行。但當(dāng)張老師面對一位極度內(nèi)向不愿意與人交流溝通的學(xué)生時，張老師采取了不同的措施：在與其它任課老師溝通過之后，各位教師決定在課堂上多給這位學(xué)生回答問題的機會，以此來鍛煉他的膽量。除此之外，張老師還讓這位學(xué)生承擔(dān)起了本來是屬于班長的上下課喊起立的任務(wù)，只有這位同學(xué)的聲音洪亮，就能夠得到任課教師及時的正強化。慢慢的一個學(xué)期下來，這位同學(xué)開始能夠大膽、自信地表達(dá)自己的觀點，慢慢融入到班集體之中。

三、教師只是一份普普通通的職業(yè)-教師視閾中的師職形象

師職形象是人們對教師職業(yè)的總體性認(rèn)識。調(diào)查數(shù)據(jù)顯示，有20.2%的教師贊同將教師比作園丁，有16.63%的教師贊同將教師比作蠟燭，有25.22%的教師贊同將教師比作春風(fēng)，有27.9%的教師贊同將教師比作靈魂的工程師，如圖2所示。由此可見，教師群體對中國文化中教育的隱喻贊同度較低，通過深度訪談得知，教師不贊同將自己的職業(yè)神圣化，而是認(rèn)為教師只是一份普普通通的職業(yè)。

圖2　教師對教師職業(yè)比喻的看法

現(xiàn)代教師不再把自己放在一個“犧牲者”的位置上，而是認(rèn)為教師就是一份普通的職業(yè)，這份職業(yè)跟醫(yī)生、律師等所有的職業(yè)都一樣，唯一不同的是教師這份職業(yè)的工作對象是未成年人，教師需要為學(xué)生的成長發(fā)展擔(dān)負(fù)起應(yīng)盡的責(zé)任，為學(xué)生的健康發(fā)展奠定堅固的基礎(chǔ)。教師認(rèn)為自身職業(yè)生涯的價值不是依靠犧牲自己、全然為學(xué)生、學(xué)校奉獻(xiàn)而實現(xiàn)的，中國社會所描繪的蠟燭、園丁、靈魂工程師等教師形象將教師職業(yè)形象過度神圣化，把教師形象置于一個過高的位置。教師首先是一個“具體人”，然后才是“教師”，［6］教師形象的過度神圣化給教師群體增加了莫須有的壓力。教師對其職業(yè)的普通化認(rèn)知取向主要體現(xiàn)在教師自身專業(yè)性不強和外部環(huán)境對教師在教育教學(xué)活動中作用的削弱兩個方面。

（一）教師群體專業(yè)性不強

教師認(rèn)為其職業(yè)普通化的自身表現(xiàn)主要是教師群體專業(yè)性不強。教師資格證制度的泛濫和貶值，使得教師群體的專業(yè)性降低。雖然中國實行了教師資格證制度，而且只有取得了教師資格證制度才有做教師的資格，但是教師資格證證書含金量的多少是一個很難界定的問題，因為教師資格證不再是師范生的專利，而且對學(xué)科背景沒有硬性規(guī)定，只要滿足最低學(xué)歷的要求并且通過考試就具備了做教師的資格。另外我國的教師資格考試是“一次性”考試，雖然分成筆試和面試兩部分，但筆試通過后即可參加面試，中間無相關(guān)實踐經(jīng)歷的要求。［7］這種考試制度不僅可能導(dǎo)致那些沒有相應(yīng)知識儲備和沒有經(jīng)過系統(tǒng)訓(xùn)練的人走向教師崗位，而且還可能出現(xiàn)教師所習(xí)得的理論知識無法滿足實踐需求的情況。因此出現(xiàn)了諸如教師缺乏某些基本的知識素養(yǎng)無法回答學(xué)生提出的基本問題；或者是處理不好自己所教學(xué)科的專業(yè)問題之類的現(xiàn)象。據(jù)調(diào)查，有67.52%的教師承認(rèn)有時候無法解答學(xué)生在課堂上的提問。教師認(rèn)為自己在工作中存在不完美，無法承擔(dān)圣職化形象所帶來的巨大壓力，需要不斷地完善、充實自己，希望由一名教育新手經(jīng)過不斷地歷練成為一名教育專家。調(diào)查顯示，僅有52.79%的教師認(rèn)為自己從來沒有說過傷害學(xué)生情感的話，有83.82%的教師承認(rèn)自己無法控制自己的脾氣曾被學(xué)生惹火過。

（二）教師在教育教學(xué)中作用的削弱

外部環(huán)境指的主要是家庭環(huán)境、學(xué)校環(huán)境和社會環(huán)境。家庭環(huán)境、社會環(huán)境、學(xué)校環(huán)境與教師自身教育理念的不協(xié)調(diào)，使得教師在組織教學(xué)活動中不得不屈從于外部的壓力，削弱了教學(xué)效果和教師在教育活動中的主導(dǎo)作用。學(xué)校教育是學(xué)生們成長過程中的關(guān)鍵一環(huán)，教師作為學(xué)生朝夕相處的人對學(xué)生的成長起到了直接的關(guān)鍵性影響，但是這不代表教師要對教育結(jié)果負(fù)全部的的責(zé)任。因為，教育本身就是需要家庭、學(xué)校、社會共同努力完成，教師不可能憑借一己之力完成家庭、社會對教育的期待。就像現(xiàn)在普遍出現(xiàn)的“5+2=0”的現(xiàn)象，教師在學(xué)校里給學(xué)生呈現(xiàn)是一種價值體系，可是學(xué)生回到家庭里卻得不到在學(xué)校里所接受的價值體系的回應(yīng)，這樣不可能得到預(yù)期的教育效果。除了家庭的原因之外，整個社會的教育背景也使教師在教學(xué)活動中的主動性無法完全施展，這是教師認(rèn)為教師職業(yè)趨向普通化的主要表現(xiàn)之一。調(diào)查顯示，有77.9%的教師認(rèn)為促進(jìn)學(xué)生的品德發(fā)展是最終的培養(yǎng)目標(biāo)，但是學(xué)校卻往往把學(xué)生的學(xué)業(yè)成就視為終極目標(biāo)，對教師的評價指標(biāo)也主要看教師所教授的學(xué)生的學(xué)習(xí)成績。在這種大的社會背景下，一切教學(xué)活動均圍繞提升學(xué)生的成績展開，教師在教學(xué)活動中的被動性不言而喻。

四、小結(jié)

教師形象是特定時代的產(chǎn)物，具有時代性的特征。在中國傳統(tǒng)社會整體生產(chǎn)力水平不高、階層流動較為困難、文化相對來說比較封閉的大背景下，教師被認(rèn)為是知識的權(quán)威，學(xué)生對其惟命是從，是無私奉獻(xiàn)的道德楷模。這種漠視教師個人價值、一味強調(diào)教師的自我犧牲、貶低學(xué)生在教育中地位的觀念隨著中國社會不斷發(fā)展而改變。在改革開放的大背景下，中國經(jīng)濟(jì)實力不斷增強，出臺了一系列政策保障教師的個人權(quán)益，教師愈加重視自己作為個體的存在。同時，知識經(jīng)濟(jì)的發(fā)展導(dǎo)致教育目標(biāo)的變化以及對學(xué)生心理發(fā)展的愈加關(guān)注，教育越來越重視學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的主動性與自主性，師生關(guān)系發(fā)生了翻天覆地的變化，學(xué)生成了學(xué)習(xí)的主人，教師在學(xué)習(xí)過程中主要的是起引導(dǎo)作用。另外隨著信息化的發(fā)展，教師對知識的壟斷被打破，教師職業(yè)存在著從業(yè)者素質(zhì)良莠不齊的現(xiàn)象，這些均導(dǎo)致了教師對自我形象認(rèn)知的普通化回歸，認(rèn)為教師只是一份普通的職業(yè)。但是教師形象的時代性并不是對教師形象繼承性的否認(rèn)。雖然當(dāng)代教師認(rèn)為自己之于學(xué)生是引導(dǎo)者，但是學(xué)生對很多事物的認(rèn)識還不成熟需要教師的引導(dǎo)與幫助，這是對傳統(tǒng)文化中教師形象的繼承。另一方面，既使教師現(xiàn)在已經(jīng)不再強調(diào)自身的奉獻(xiàn)犧牲，但是教師仍是自覺自愿地為學(xué)生加班批改作業(yè)，自覺自愿地在艱苦的環(huán)境中工作，這種對教育的熱忱、對學(xué)生的付出就是千百年來教師形象的傳承。

注釋：

①中國學(xué)校研究（SKZZA2014007）為顧明遠(yuǎn)教授主持的北京師范大學(xué)自主科研基金重大項目，包括校長、教師、家長三項主要研究內(nèi)容。

②《中國學(xué)校研究教師問卷》為多因素結(jié)構(gòu)，包括教師基本信息、教育哲學(xué)、課堂行為、教師專業(yè)發(fā)展、教師評價反饋以及班主任工作6個互相獨立的部分，其中教師形象的相關(guān)研究問題分布于教師基本信息、教育哲學(xué)、課堂行為中。

③《中國學(xué)校研究教師問卷》的被試分布于全國22個省、5個自治區(qū)、4個直轄市，共有896名中小學(xué)教師填寫并提交了問卷，剔除各種無效問卷，共獲得有效樣本785份，有效樣本比例為87.61%，本研究的研究數(shù)據(jù)來源于《中國學(xué)校研究教師問卷》的調(diào)查結(jié)果。

［1］陳云奔，車筱萌.“教師形象”研究的若干問題［J］.教育評論，2010（3）.

［2］［3］阮成武.論傳統(tǒng)教師形象的現(xiàn)代重塑［J］.教育科學(xué)研究，2003，（1）.

［4］王艷玲.教師形象的內(nèi)源性考察［J］.中國教育學(xué)刊，2011，（2）.

［5］陳麗華.教師形象：從師道尊嚴(yán)的權(quán)威者到平等中的首席［J］.教育學(xué)術(shù)月刊，2008，（9）.

［6］李潤洲.作為具體人的教師［J］.教育發(fā)展研究，2014，（8）.

［7］顧明遠(yuǎn).關(guān)于提升我國中小學(xué)教師質(zhì)量的思考-基于世界各國的政策經(jīng)驗［J］.比較教育研究，2014，（1）.

（責(zé)任編輯：劉君玲）

王涵奕/北京師范大學(xué)教育學(xué)部國際與比較教育研究院研究生，研究方向為比較教育

*本文系北京師范大學(xué)自主科研基金重大項目“中國學(xué)校研究”（SKZZA2014007）的研究成果之一。