●　周　玲　康翠萍

多元文化視域下的教師角色重塑*

●周玲康翠萍

在當(dāng)今社會(huì)文化的快速轉(zhuǎn)型中，多元文化對(duì)教師的作用是廣泛而深刻的。多元文化集合了三種文化類型特征，延續(xù)了教師角色定位在后象征和互象征文化特征的同時(shí)，對(duì)教師角色在前象征文化特征的被質(zhì)疑定位狀態(tài)提出了更高的要求。結(jié)合教師教育手冊(cè)和教師崗位勝任力（KASOs）模型，多元文化視域下的教師主要有四種角色定位：一是基于教師知識(shí)需求的教育學(xué)者；二是基于教師教育能力需求的教育領(lǐng)導(dǎo)者；三是基于教師技能需求的教育藝術(shù)者；四是基于教師其他特征需求的教育人力資源管理者。

教師教育；多元文化；教師角色；KASOs

多元文化是一個(gè)國(guó)家或者社會(huì)的多樣性，具體體現(xiàn)在種族、文化、宗教、國(guó)籍和價(jià)值的多樣化上。在當(dāng)今社會(huì)的文化轉(zhuǎn)型中，多元文化對(duì)教育的社會(huì)階層、地區(qū)、性別、年齡、同齡群體和特殊兒童等等多元文化形式差異都有深遠(yuǎn)影響。這種差異化的影響延伸至學(xué)校學(xué)科建設(shè)、課程設(shè)置、課程內(nèi)容、教學(xué)模式等方面，尤其對(duì)學(xué)校教育中的教師角色定位的影響更為明顯，例如教師角色多樣化、教師教育能力的文化適應(yīng)性、教學(xué)方法和技巧多元化等等。

教師角色是指在學(xué)校教育中，社會(huì)和代表教師身份地位的個(gè)體對(duì)教師的行為期望，以及教師所表現(xiàn)出來(lái)的行為模式的總和。［1］自古以來(lái)，教師不僅是文化的產(chǎn)物，也是傳承文化和創(chuàng)造文化的使者，教師在解決文化沖突、創(chuàng)建文化和諧、構(gòu)建和諧社會(huì)中發(fā)揮著重要的作用。進(jìn)入二十一世紀(jì)以來(lái)，中國(guó)的文化轉(zhuǎn)型面臨著“自身文化系統(tǒng)遭遇質(zhì)疑”、“西方文化被推崇主導(dǎo)”、“文化認(rèn)同和價(jià)值判斷存在錯(cuò)位或者缺位”的困境［2］，在這種情形下，教師作為構(gòu)建文化和諧的中堅(jiān)力量，只有身先士卒、以身作則，以教育的實(shí)際行動(dòng)提升價(jià)值認(rèn)同，才能更好地為構(gòu)建和諧社會(huì)貢獻(xiàn)一份力量。因此，重新定位好教師自身角色，以適應(yīng)我國(guó)文化轉(zhuǎn)型對(duì)教師角色的要求，走出傳統(tǒng)教師角色的局限，實(shí)現(xiàn)教師角色的重建，在當(dāng)前是非常必要的。

一、文化發(fā)展轉(zhuǎn)型下的教師角色定位轉(zhuǎn)換

教師角色定位在文化發(fā)展的不同類型中側(cè)重點(diǎn)有所不同。這種角色定位的轉(zhuǎn)換恰好是根據(jù)不同的文化時(shí)代發(fā)展變換，符合經(jīng)濟(jì)和文化在不同時(shí)代的發(fā)展需要，并推動(dòng)著當(dāng)下文化教育的不斷進(jìn)步。

（一）“傳道、授業(yè)”

從文化的起源來(lái)看，教師角色定位起初是典型的“傳道”、“授業(yè)”者，以傳授為主，學(xué)生只需要接受，無(wú)需置疑。其中的“道”，通常需要通過(guò)學(xué)生自行的修煉“悟”出來(lái)。在教育過(guò)程中，教師的主要責(zé)任是傳授知識(shí)和文化，學(xué)生的主要責(zé)任就是不容置疑地接受教師的傳授，因此文化一直是一個(gè)“完美”的再生產(chǎn)和延續(xù)。這一角色定位恰好順應(yīng)了后象征文化時(shí)代下的特征“未來(lái)重復(fù)過(guò)去”［3］。后象征文化時(shí)代的文化特點(diǎn)在于變化遲緩、難以察覺(jué)，且有賴于三代人的實(shí)際存在和完全的傳承，它的延續(xù)依賴于老年人和年輕一代人的相互期望。后象征文化條件下教育的主要任務(wù)就是形成這種復(fù)制。遵循這一教育特點(diǎn)，因此對(duì)教師的要求是知識(shí)的淵博，懂的要比學(xué)生多，知道的要正確且全面。

（二）“傳道、授業(yè)”、“解惑、指導(dǎo)”

隨著經(jīng)濟(jì)的發(fā)展、社會(huì)生產(chǎn)力的提高，教師角色發(fā)展從典型的“傳道者”、“授業(yè)者”轉(zhuǎn)變?yōu)椤皞鞯勒摺?、“授業(yè)者”、“解惑者”、“指導(dǎo)者”，角色定位更側(cè)重“解惑、指導(dǎo)”。主要原因是學(xué)生對(duì)知識(shí)的質(zhì)疑和“生生合作”的引導(dǎo)，改變了后象征文化時(shí)代下的全盤接受。這一轉(zhuǎn)變體現(xiàn)了互象征文化典型的特征：“現(xiàn)在是未來(lái)的指導(dǎo)”。這一特征，使得后象征文化時(shí)代中原本緊密牢固的代際關(guān)系被打破并出現(xiàn)裂痕；年輕人更趨向于向同輩人尋求經(jīng)驗(yàn)交流和幫助，其結(jié)果導(dǎo)致延續(xù)性的經(jīng)驗(yàn)斷裂。［4］由此，互象征時(shí)代教師的主要職責(zé)延續(xù)“傳道”、“授業(yè)”，同時(shí)增加了“解惑”，更加注重“指導(dǎo)”培養(yǎng)學(xué)生間的合作關(guān)系。

（三）教師角色定位的新“質(zhì)疑”

隨著信息知識(shí)大爆炸的推進(jìn)，教師角色定位產(chǎn)生了新的“質(zhì)疑”。教師在許多方面已不再能承擔(dān)向?qū)W生“指點(diǎn)迷津”的職責(zé)，并且學(xué)生的知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)有許多是不為教師所知的。教師向?qū)W生傳遞知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)的傳統(tǒng)模式被打破了。教育既存在于上下兩代之間，也存在于同輩人之間，同時(shí)也存在與下上兩代人之間。教師角色定位徹底被顛覆，僅僅用“傳道”、“授業(yè)”、“解惑”、“指導(dǎo)”來(lái)定位教師的角色已無(wú)法體現(xiàn)其現(xiàn)代意義。因此，教師角色定位問(wèn)題又被重新思考和質(zhì)疑，這正是前象征文化時(shí)代“對(duì)未知世界探尋”的結(jié)果表現(xiàn)。前象征文化時(shí)代最大的特點(diǎn)是教師和學(xué)生一樣都面臨著一個(gè)完全未知、因而也無(wú)法掌握的未來(lái)。除了在經(jīng)驗(yàn)、閱歷等方面比學(xué)生豐富外，教師對(duì)知識(shí)領(lǐng)域的掌握不一定能比學(xué)生更多更豐富。

從一般意義上講，教育的文化整合類型是沿著后象征文化“強(qiáng)制性的同化”到互象征文化“以強(qiáng)制性為主、民主性摻雜其中的融化”再到前象征文化“民主性的多元化”的軌跡進(jìn)行的。多元文化教育集合了三種文化類型特征，延續(xù)了教師角色定位在后象征和互象征文化時(shí)代特征的同時(shí)，對(duì)教師角色在前象征文化時(shí)代被質(zhì)疑定位狀態(tài)提出更高的要求。

二、多元文化視域下教師角色需求

美國(guó)學(xué)者蒂博特和凱利的角色理論認(rèn)為，角色是社會(huì)以及具有一定身份地位的個(gè)體對(duì)其自身行為的期望系統(tǒng)，影響教師角色行為的關(guān)鍵在于教師勝任力模型的KASOs（知識(shí)、能力、技能及其他特征）四個(gè)方面。具體來(lái)說(shuō)，教師必須掌握一定的多元文化知識(shí)（Know ledge）、多元教育能力（Ability）、多元教學(xué)技巧（Skill）以及與其身份地位相匹配的其它特征（O ther Personality）。教師角色行為最優(yōu)化是：當(dāng)社會(huì)對(duì)教師的預(yù)期“等于”教師個(gè)體對(duì)自己的預(yù)期時(shí)，教師個(gè)體外向表現(xiàn)行為等于預(yù)期表現(xiàn)行為。因此，教師角色基本要求的設(shè)定直接影響教師角色行為結(jié)果。

表一　教師角色期望與教師個(gè)體外向表現(xiàn)行為的關(guān)系

（一）多元文化視域下教師知識(shí)（Know ledge）需求

知識(shí)是人們對(duì)事物從認(rèn)識(shí)、理解到內(nèi)化積淀的結(jié)果。結(jié)合班克斯提出的多元文化背景下的教師知識(shí)守則，歸納多元文化視域下教師具備的知識(shí)內(nèi)容包括：具備族群多元文化知識(shí)內(nèi)容、尊重知識(shí)建構(gòu)、整合課程內(nèi)容、體現(xiàn)文化公平、減少文化偏見(jiàn)等一系列過(guò)程。因此，它對(duì)教師知識(shí)提出了以下需求：首先，教師應(yīng)具備必須的多元文化知識(shí)，并有豐富的知識(shí)去解讀其背后的族群歷史文化，如社會(huì)正義、族群認(rèn)同的形成、多元及同化的意識(shí)形態(tài)、知識(shí)建構(gòu)及知識(shí)類型、多元文化群體學(xué)生的學(xué)習(xí)成績(jī)差距、多元文化教育的維度、民族國(guó)家民主等等。［5］其次，教師在知識(shí)傳授過(guò)程中，可以整合不同文化和群體的差異，尊重文化平等，引導(dǎo)不同文化的交往交流交融，培育寬容的文化態(tài)度，保證文化的公平性。

（二）多元文化視域下教師教育能力（Ability）需求

教育能力是指教師具有和達(dá)成一定的教育實(shí)踐活動(dòng)所必備的條件和水平。英國(guó)學(xué)者林奇（James Lynch）曾就多元文化教育提出五項(xiàng)基本要求，簡(jiǎn)而概之，多元文化教育的重要渠道是建設(shè)和實(shí)施多元文化課程，對(duì)多元文化教育能力要求包括注重教育過(guò)程開(kāi)發(fā)模式；合理運(yùn)用教材內(nèi)容的能力；［6］充分開(kāi)發(fā)和利用課程資源；篩選和補(bǔ)充教材的能力等。

在多元文化背景下，教師要和來(lái)自不同背景、不同經(jīng)驗(yàn)的群體打交道，如何有效地融入文化進(jìn)課程，展開(kāi)教育實(shí)踐活動(dòng)，提高他們的學(xué)術(shù)成就，是多元文化教師的一個(gè)重要挑戰(zhàn)。因此，它對(duì)教師教育能力提出了以下需求：首先，教師要具備分析性思維和創(chuàng)造性思維能力，成為文化的引導(dǎo)者、開(kāi)發(fā)者和創(chuàng)造者。啟發(fā)學(xué)生進(jìn)行文化自省和自覺(jué)，樹(shù)立文化自尊和自信，鼓勵(lì)學(xué)生養(yǎng)成創(chuàng)新思維模式。引領(lǐng)學(xué)生以適應(yīng)多元文化要求的態(tài)度和方式實(shí)施分析、批判、比較和評(píng)價(jià)多元文化課程和教學(xué)領(lǐng)域等一系列過(guò)程。充分開(kāi)發(fā)和利用課程資源，強(qiáng)調(diào)教育多因性和多維性而非單一性。其次，教師應(yīng)具備實(shí)踐性教育管理思維能力。教師面臨更多的是一個(gè)個(gè)特定的、復(fù)雜的和不確定的實(shí)踐活動(dòng)問(wèn)題，這些問(wèn)題沒(méi)有確切、唯一的答案。要解決這些問(wèn)題，需要教師的教育管理和教育藝術(shù)能力。因此，教師要營(yíng)造開(kāi)放、自由、和諧的氣氛，注重教育過(guò)程開(kāi)發(fā)和管理，如注重文化差異性及其相關(guān)內(nèi)容，排除種族歧視；篩選、補(bǔ)充觀點(diǎn)相類似的教材，并合理加以使用；加強(qiáng)學(xué)生對(duì)其他族群文化的認(rèn)識(shí)，培育寬容的文化氛圍，在交往交流交融中相互尊重和合作，促進(jìn)觀念、感受和不同文化資產(chǎn)的自由表達(dá)。

（三）多元文化視域下教師教學(xué)技巧（Skill）需求

教學(xué)技巧是一種教學(xué)基本方法的靈活使用?？v觀當(dāng)代教學(xué)理論中的教學(xué)方法，各有側(cè)重、各有千秋，如哲學(xué)取向的教學(xué)理論提倡“講授”和“圖例講解”教學(xué)方法；行為主義的教學(xué)理論主張“程序”教學(xué)方法；認(rèn)知教學(xué)理論則強(qiáng)調(diào)“發(fā)現(xiàn)”教學(xué)方法；情感教學(xué)理論注重“意義學(xué)習(xí)”和“非指導(dǎo)性教學(xué)”方法；建構(gòu)主義教學(xué)理論則倡導(dǎo)教學(xué)環(huán)境中四大要素的結(jié)合方法：“情景、協(xié)助、會(huì)話和意義建構(gòu)”。同時(shí)，五種教學(xué)理論的教學(xué)方法也存在共性特征，那就是強(qiáng)調(diào)教學(xué)語(yǔ)言的“溝通”、教學(xué)行為的“策劃”和“引導(dǎo)”。多元文化背景下的教師教學(xué)技巧不僅需要關(guān)注教學(xué)方法的多樣性，也要突出其共性特征。因此，基于多元文化視域下教師教學(xué)技巧要求：注重對(duì)不同群體的語(yǔ)言、行為、態(tài)度和方法，對(duì)不同的人使用不同的教學(xué)方法來(lái)傳達(dá)不同的民族文化特征；敢于面對(duì)學(xué)生的差異性，保持對(duì)學(xué)生外顯出來(lái)的種族態(tài)度的敏感性，特別關(guān)注不同文化背景的學(xué)生的獨(dú)特性，形成不同的教學(xué)技巧，以適應(yīng)不同民族、不同文化群體學(xué)生的學(xué)習(xí)風(fēng)格；在教學(xué)中避免滲透偏見(jiàn)成分［7］，致力于個(gè)人的價(jià)值和尊嚴(yán)，避免對(duì)不同民族的能力打上刻板印象效應(yīng)；堅(jiān)持平等教育，了解文化多樣性，在教學(xué)設(shè)計(jì)過(guò)程中，根據(jù)情境（文化背景）、認(rèn)知（發(fā)現(xiàn)）、動(dòng)機(jī)（行為）的差異，鼓勵(lì)學(xué)生進(jìn)行理性思維。

（四）多元文化視域下教師其他特征（Other Personality）需求

教師其他特征（O ther Personality）是指教師的個(gè)性特征對(duì)環(huán)境和內(nèi)外信息所顯現(xiàn)出來(lái)的連續(xù)反應(yīng)，如團(tuán)隊(duì)合作、積極向上、自信、和藹可親、平等、嚴(yán)厲、寬容等等。這些個(gè)性特征無(wú)對(duì)錯(cuò)或好壞之分，只是在不同的“時(shí)空角”針對(duì)不同群體的外在行為表現(xiàn)。多元文化視域下的教師面臨的是一個(gè)多元的群體，根據(jù)教師其他特征守則和多元文化群體特征，教師其他特征需求包括：引導(dǎo)來(lái)自不同文化群體的學(xué)生積極進(jìn)取，并給予他們較高的希望，激發(fā)他們的學(xué)習(xí)斗志；在學(xué)校中正式與非正式群體保持相互平等，營(yíng)造和諧的氛圍，為學(xué)生提供適當(dāng)、有趣的學(xué)習(xí)環(huán)境；促進(jìn)合作學(xué)習(xí)，促進(jìn)民族融合；［8］以社區(qū)和家庭為起點(diǎn)，教師在教育過(guò)程中與社會(huì)、家長(zhǎng)和學(xué)生保持連續(xù)的溝通協(xié)調(diào)；在校內(nèi)和校外的各種正式和非正式的活動(dòng)中，和學(xué)生共建課堂、共同維持教育教學(xué)秩序，師生共同管理教學(xué)活動(dòng)，學(xué)生平等地參與教學(xué)。教師通過(guò)交流互動(dòng)來(lái)完成教學(xué)目標(biāo)，師生雙方以平等的地位來(lái)進(jìn)行溝通，互相傾聽(tīng)和接納，實(shí)現(xiàn)和諧的雙向的交流，達(dá)成教學(xué)互動(dòng)，教學(xué)相長(zhǎng)，并保持相互間的平等，營(yíng)造和諧的氛圍。

三、多元文化視域下教師角色定位重塑

基于多元文化視域下教師角色需求分析，以適應(yīng)多元文化背景下社會(huì)對(duì)教師的期望為基準(zhǔn)，教師角色應(yīng)該定位為基于教師知識(shí)需求的教育學(xué)者；基于教師教育能力需求的教育管理者；基于教師技巧需求的教育藝術(shù)家；基于教師其他特征需求的教育人力資源管理者。

（一）基于多元文化視域下教師知識(shí)（Know ledge）需求的教師角色定位：教育學(xué)者

基于多元文化視域下教師知識(shí)需求的教師角色定位于有多元文化知識(shí)的教育學(xué)者。首先，多元文化的科學(xué)知識(shí)是教師教育的基礎(chǔ)，是教師角色“傳道、授業(yè)、解惑”的依據(jù)來(lái)源，沒(méi)有知識(shí)做支撐，教師角色的定位就如同空中樓閣虛無(wú)縹緲。所以多元文化專業(yè)知識(shí)是教師角色定位的必備前提條件。其次教師應(yīng)該是教育者，在教育活動(dòng)中以有意識(shí)地培養(yǎng)學(xué)生身心積極、正向和健康發(fā)展為目的，這也是社會(huì)教育事業(yè)發(fā)展的主導(dǎo)方向。一個(gè)教師的言行舉止往往會(huì)影響一批學(xué)生的未來(lái)發(fā)展。

（二）基于多元文化視域下教師教育能力（Ability）需求的教師角色定位：教育領(lǐng)導(dǎo)者

多元文化背景下教師教育能力需求的教師角色定位于多元文化的教育領(lǐng)導(dǎo)者。作為教育領(lǐng)導(dǎo)者，教師應(yīng)該理解多元文化，理解文化與階級(jí)之間的差異，其中最重要的任務(wù)之一是要更加關(guān)注學(xué)生之間的文化差異，并認(rèn)識(shí)到文化差異造成的不同學(xué)習(xí)風(fēng)格，以便更好組織、創(chuàng)設(shè)、領(lǐng)導(dǎo)和控制教育過(guò)程。

教師要打破傳統(tǒng)學(xué)校教育“盒子”的禁錮，根據(jù)已有的教育資源合理安排教學(xué)計(jì)劃，組合達(dá)到教育的最優(yōu)化，如開(kāi)設(shè)多元文化課程、篩選最優(yōu)教材及補(bǔ)充材料、匹配相類似教材內(nèi)容、組織過(guò)程教育模式等等；教師要積極指導(dǎo)學(xué)生，協(xié)調(diào)不同文化族群間的關(guān)系；在教育過(guò)程中實(shí)施監(jiān)管，發(fā)現(xiàn)教學(xué)偏差及時(shí)糾正，以確保教學(xué)目標(biāo)的最終實(shí)現(xiàn)；教師要有篩除排查任何種族歧視、種族偏見(jiàn)的能力，善于教育評(píng)價(jià)。這種評(píng)價(jià)不是簡(jiǎn)單的“對(duì)”或“錯(cuò)誤”的評(píng)判，而是公平、公開(kāi)、公正地評(píng)價(jià)學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程中的分析性思維能力、創(chuàng)造性思維能力和實(shí)踐性思維能力。把簡(jiǎn)單的對(duì)問(wèn)題“現(xiàn)象學(xué)”研究探入到深層次的“元學(xué)”研究中去，更多地挖掘?qū)W生的創(chuàng)新思維能力。

（三）基于多元文化視域下教師教學(xué)技巧（Skill）需求的教師角色定位：教育藝術(shù)家

基于多元文化視域下教師技巧需求的教師角色定位于教育藝術(shù)家。韋伯也曾把教師評(píng)價(jià)為藝術(shù)家，鄭金洲也持有相同觀點(diǎn)。作為教育藝術(shù)家，教師應(yīng)當(dāng)充當(dāng)多元文化的專業(yè)語(yǔ)言學(xué)家（Professional Language Teacher）、溝通者、教學(xué)策劃者（Designer）、促進(jìn)者（Facilitator）等多種角色。

教師應(yīng)該是語(yǔ)言學(xué)者（Professional Language Teacher），能用教師專業(yè)語(yǔ)言解讀、表達(dá)某一專業(yè)領(lǐng)域知識(shí)。不是每一位專家學(xué)者都是好的語(yǔ)言學(xué)家，缺乏良好的語(yǔ)言解讀和表達(dá)能力，僅僅只具備了多元文化知識(shí)，無(wú)法合理有效地進(jìn)行表達(dá)、演示，不能算的上是一個(gè)好的教育者。比如中國(guó)著名的數(shù)學(xué)家陳景潤(rùn)，他有豐富的數(shù)學(xué)文化知識(shí)，但是缺乏專業(yè)的語(yǔ)言表述能力，所以他是一個(gè)很好的數(shù)學(xué)研究者，但不是一個(gè)很好的數(shù)學(xué)教師。

教師應(yīng)該是有效的溝通者，能有效的控制和調(diào)整來(lái)自不同族群文化的群體、個(gè)體間的交流。利用多種多樣的方法方式、態(tài)度和語(yǔ)言傳遞不同族群文化的特征，通過(guò)交往、交流、交融，促進(jìn)師生互動(dòng)、生生交流，達(dá)成文化知識(shí)潛移默化的傳遞和協(xié)同發(fā)展。

教師應(yīng)該是教學(xué)策劃者和促進(jìn)者。教師有組織教學(xué)以及控制課堂教學(xué)的能力；能因人而異、因材施教，采用不同的技巧適應(yīng)不同文化族群學(xué)生的學(xué)習(xí)風(fēng)格，促使學(xué)生提高個(gè)體綜合素質(zhì)，幫助學(xué)生個(gè)體學(xué)習(xí)方法和知識(shí)框架體系的建立；有推動(dòng)和促進(jìn)教學(xué)環(huán)節(jié)實(shí)施的能力。受傳統(tǒng)文化影響，我國(guó)大陸學(xué)生表現(xiàn)往往比較含蓄、內(nèi)斂，有創(chuàng)新思維但往往不善于進(jìn)行自我表述，因此，教學(xué)實(shí)施過(guò)程中，教師在促進(jìn)學(xué)生提高創(chuàng)新學(xué)習(xí)和實(shí)踐學(xué)習(xí)能力的同時(shí)，要幫助他們更好地展現(xiàn)自我以適應(yīng)多元文化的大環(huán)境。

（四）基于多元文化視域下教師其他特征需求的教師角色定位：教育人力資源管理者

基于多元文化視域下教師其他特征需求的教師角色定位于教育人力資源管理者，他（她）體現(xiàn)在激勵(lì)、合作、協(xié)調(diào)、關(guān)懷等方面。

首先，教師應(yīng)該是教育人力資源管理的激勵(lì)者。有研究表明，影響學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)往往來(lái)自教師及家長(zhǎng)的支持和鼓勵(lì)等。西方創(chuàng)造性教育成果也顯示，創(chuàng)造性教育更多的來(lái)源于從小文化教育中的正面激勵(lì)，鼓勵(lì)敢于質(zhì)疑、敢于發(fā)揮想象。種種例證可以說(shuō)明，教育工作者應(yīng)合理運(yùn)用激勵(lì)機(jī)制，正向引導(dǎo)和激勵(lì)學(xué)生敢于思考、敢于質(zhì)疑和創(chuàng)新。

其次，教師應(yīng)該是教育人力資源管理的合作者、協(xié)調(diào)者、關(guān)懷者。互象征文化類型時(shí)代早就提出“生生間的合作”，前象征文化類型時(shí)代更要求“師生間、生生間、同事間、教師與家長(zhǎng)間”的合作、協(xié)調(diào)。多元文化背景下，教師更需要從傳統(tǒng)的權(quán)威者身份轉(zhuǎn)換為合作者的身份，讓學(xué)生更有意愿與教師溝通、學(xué)習(xí)、交流。教師作為家庭與學(xué)校間的輔助者、指導(dǎo)者、協(xié)調(diào)者和連接者，有著特殊的義務(wù)和不容忽視的責(zé)任。

［1］闋興芳.教師角色期待及其對(duì)教師成長(zhǎng)的影響［D］.山東：曲阜師范大學(xué)，2006.

［2］鄭杭生.中國(guó)人民大學(xué)中國(guó)社會(huì)發(fā)展研究報(bào)告2007，走向更加有序的社會(huì)：快速轉(zhuǎn)型期社會(huì)矛盾及其治理［M］.北京：中國(guó)人民大學(xué)出版社，2007.

［3］［4］鄭金洲.教育通論［M］.上海：華東師范大學(xué)出版社，2000，（3）：5.6.

［5］朱姝.班克斯多元文化理論在美國(guó)教師教育中的應(yīng)用［J］.中國(guó)民族教育，2013.10.

［6］［7］［8］Banks，J.A.，Multicultural Education：Theory and Practice，1989，pp.204-205.

（責(zé)任編輯：劉君玲）

周玲/中南民族大學(xué)博士研究生，湖北第二師范學(xué)院講師，研究方向?yàn)槊褡褰逃芾怼⒏叩冉逃芾?/p>

康翠萍/中南民族大學(xué)教授，博士生導(dǎo)師，研究方向?yàn)榻逃龑W(xué)

*本文系湖北文化產(chǎn)業(yè)經(jīng)濟(jì)研究中心2016年度開(kāi)放基金項(xiàng)目：基于協(xié)同創(chuàng)新視域下的民族院校校園文化建設(shè)研究（HBCIR2016Z001）、湖北省教育廳教研項(xiàng)目：協(xié)同創(chuàng)新視角下地方高校應(yīng)用型人才培養(yǎng)的探索與實(shí)踐（2015419）研究成果之一。