●　曾家延　李　凱

以學(xué)生學(xué)習(xí)視角的課堂觀察改進(jìn)教學(xué)

●曾家延李凱

針對我國聽評課阻礙教師課堂教學(xué)實踐改進(jìn)的現(xiàn)實，有必要通過開展以學(xué)生課堂學(xué)習(xí)為視角的課堂觀察來推進(jìn)課堂教學(xué)的深度改革。開展以學(xué)生課堂學(xué)習(xí)為視角的課堂觀察，關(guān)鍵是提出明確的課堂教學(xué)目標(biāo)并設(shè)計科學(xué)的課堂觀察工具。課堂觀察的結(jié)果為改進(jìn)課堂教學(xué)提供直接的證據(jù)。

學(xué)生學(xué)習(xí)；課堂觀察；課堂教學(xué)

基于標(biāo)準(zhǔn)的課程改革關(guān)注課程標(biāo)準(zhǔn)在課堂中的落實。課堂教學(xué)的成效在于教師依據(jù)學(xué)生學(xué)情設(shè)計合理的課堂教學(xué)目標(biāo)，而檢驗課堂教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成不是看教師的教學(xué)行為，而是看學(xué)生的學(xué)習(xí)行為。正因為此，以學(xué)為中心，基于證據(jù)的課堂觀察，成為獲取課堂教學(xué)目標(biāo)達(dá)成信息的主要方式和手段。

一、為什么需要以學(xué)生課堂學(xué)習(xí)為視角進(jìn)行課堂觀察

我國的大部分課堂聽評課，教研員和聽課教師都是坐在學(xué)生的后面，觀察課堂中的各種“關(guān)系”和“動態(tài)”，據(jù)此對教師的課堂教學(xué)做出判斷，并提出教師需要在教學(xué)中改進(jìn)的建議。這些所謂的“建設(shè)性意見”，往往關(guān)注上課教師對學(xué)科的理解、內(nèi)容講解的清晰度，以及評判教師的教學(xué)教態(tài)等，對學(xué)生在課堂中是如何學(xué)習(xí)的往往忽略，結(jié)果導(dǎo)致教師的專業(yè)發(fā)展失去了方向性引領(lǐng)和落腳點。教師對如何調(diào)整自己的行為很迷茫，學(xué)生也不知道如何對學(xué)習(xí)進(jìn)行改進(jìn)。實際上，觀課教師與教研員對這一課堂觀察中的“常識性缺失”，往往導(dǎo)致上課教師只關(guān)注自己“是不是教過了，是不是講過了，有沒有講完，有沒有講漏”，而很少關(guān)注“學(xué)生真的聽懂了我所說的內(nèi)容了嗎？真的學(xué)會了我所教的東西了嗎”。［1］“教了，不等于學(xué)了，學(xué)了，不等于會了”，課堂深度變革需要對每一個學(xué)生的學(xué)習(xí)歷程進(jìn)行觀察和分析，探究發(fā)生在每一個學(xué)生身上的學(xué)習(xí)歷程。［2］此外，這種沒有課堂觀察工具的課堂觀察往往靠聽課教師的記憶和主觀判斷，不能為教師的教學(xué)改進(jìn)提供可靠的證據(jù)支持。以教師教學(xué)為中心的聽評課往往不會促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)，也限制了教師的專業(yè)發(fā)展。對此，有必要開展以學(xué)生課堂學(xué)習(xí)為視角的課堂觀察。

以學(xué)生學(xué)習(xí)的視角來做課堂觀察在國內(nèi)外已有很豐富的研究，這為開展這一領(lǐng)域的研究提供了重要的借鑒。美國弗吉尼亞大學(xué)的斯圖爾曼（Stuhlman）等人開發(fā)的課堂評分體系 （Classroom Scoring System，CLASS）、澳大利亞墨爾本大學(xué)的克拉克（Clarke）開發(fā)的學(xué)習(xí)者視角的課堂觀察量表、華東師范大學(xué)安桂清教授提出的“以學(xué)為中心的課例研究”、上海教育科學(xué)研究院夏雪梅出版的 《以學(xué)習(xí)者為中心的課堂觀察》專著中所秉持的課堂觀察量表開發(fā)原則，都是指向以學(xué)生學(xué)習(xí)為中心的課堂觀察。斯圖爾曼的課堂評分體系為開展以學(xué)生課堂學(xué)習(xí)為視角的課堂觀察提供了標(biāo)準(zhǔn)化課堂觀察的理論依據(jù)，克拉克課堂觀察量表所采集的數(shù)據(jù)為分析課堂教學(xué)效果的達(dá)成提供了實踐樣例，安桂清教授所提倡的以學(xué)為中心的課例研究，建立了以學(xué)生課堂學(xué)習(xí)為中心的課堂觀察和教師專業(yè)發(fā)展的理論聯(lián)結(jié)，并提供了開展研究的詳細(xì)步驟和方法。夏雪梅則系統(tǒng)地闡述了從理論到工具開發(fā)，從工具開發(fā)到獲取數(shù)據(jù)的整個過程，為開展基于學(xué)生課堂學(xué)習(xí)視角的課堂觀察，并促進(jìn)課堂教學(xué)改進(jìn)之目標(biāo)的達(dá)成提供了堅實的基礎(chǔ)。這一領(lǐng)域?qū)＜液蛯W(xué)者的豐富研究為我國開展相關(guān)的實踐活動，推進(jìn)課堂教學(xué)的深度變革，以及教師課堂教學(xué)實踐的改進(jìn)提供了可能性。

二、如何開展以學(xué)生學(xué)習(xí)為視角的課堂觀察

學(xué)生是課堂學(xué)習(xí)的主體，教師是學(xué)生學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者和幫助者，為學(xué)生學(xué)習(xí)提供腳手架，這是我國本次課程改革提出的重要理念之一。以學(xué)生課堂學(xué)習(xí)為視角進(jìn)行課堂觀察來獲取學(xué)生達(dá)成課堂學(xué)習(xí)目標(biāo)的信息是這次課程改革深度推進(jìn)的重要手段。進(jìn)行以學(xué)生課堂學(xué)習(xí)為視角的課堂觀察，需要目標(biāo)先行。在開展課堂觀察之前，先由上課教師依據(jù)學(xué)生學(xué)情、課程材料、教室設(shè)備等設(shè)計好教學(xué)目標(biāo)。依據(jù)教學(xué)目標(biāo)，設(shè)計好課堂教學(xué)任務(wù)和完成課堂教學(xué)任務(wù)所預(yù)設(shè)的使用時間，這一過程也就是教案撰寫的過程。接著，上課教師需要將完成的教案、學(xué)生的座位表發(fā)給聽課教師。聽課教師依據(jù)上課教師所提供的教案和學(xué)生座位表，確定自己的課堂觀察點，并設(shè)計課堂觀察工具。在實施課堂觀察之前，聽課教師需要召開課前會議，交流各自的觀察點，確定自己的觀察位置。課堂觀察過程中，聽課教師選擇好自己的觀察位置入座，與觀察對象交流好，以免在過程中出現(xiàn)學(xué)生不適應(yīng)狀況。課后，聽課教師與上課教師交流意見。這些都是開展以學(xué)生課堂學(xué)習(xí)為視角的課堂觀察的行動要點。

（一）課堂教學(xué)目標(biāo)設(shè)計

目標(biāo)是課堂教學(xué)的靈魂，課堂教學(xué)目標(biāo)的設(shè)計是開展以學(xué)生課堂學(xué)習(xí)為中心的課堂觀察的關(guān)鍵。上課教師設(shè)計課堂教學(xué)目標(biāo)主要有三個重要的依據(jù)：課程標(biāo)準(zhǔn)、教材和學(xué)生的學(xué)情。課程標(biāo)準(zhǔn)是考試考核、教材設(shè)計和課堂教學(xué)的綱領(lǐng)性文件，為教師開展教學(xué)提供整體的內(nèi)容框架，教師需要做的就是根據(jù)一定的原則將課程標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行分解，使課程標(biāo)準(zhǔn)能在課堂中得到落實，也在學(xué)生課堂學(xué)習(xí)的掌握之內(nèi)。教材是教師進(jìn)行目標(biāo)設(shè)計的重要內(nèi)容載體，教師可以依據(jù)已有課程材料，教材內(nèi)容寬度和深度，合理設(shè)計課堂教學(xué)目標(biāo)。學(xué)情是教師處理教材、設(shè)計課堂教學(xué)目標(biāo)的主要依據(jù)，根據(jù)學(xué)生的實際情況來設(shè)計目標(biāo)，把目標(biāo)設(shè)計在學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)內(nèi)是讓學(xué)生的課堂學(xué)習(xí)發(fā)生增值的關(guān)鍵。課堂教學(xué)目標(biāo)同時為設(shè)計課堂教學(xué)活動和課堂評價任務(wù)提供依據(jù)。

（二）課堂觀察工具的設(shè)計

課堂觀察工具的設(shè)計“要合目的”、“合邏輯”、“合好用”。［3］課堂觀察工具往往取決于課堂觀察的目的。不同的目的需要不同的課堂觀察工具，聽課教師需要根據(jù)自己的意圖進(jìn)行設(shè)計，工具的內(nèi)在維度、內(nèi)容、結(jié)構(gòu)、呈現(xiàn)形式、證據(jù)記錄、證據(jù)處理、證據(jù)解讀以及基于證據(jù)的推論都要為目的服務(wù)，合邏輯（主要指工具的結(jié)構(gòu)和內(nèi)容）、合好用（主要指工具的功能）都是為此服務(wù)的。為了設(shè)計好課堂觀察工具，觀察者需要對相關(guān)領(lǐng)域的已有文獻(xiàn)進(jìn)行查閱，也需要對教師的教案、教室中學(xué)生的座位有了解。以觀察學(xué)生的課堂學(xué)習(xí)為例，我們需要對學(xué)生的課堂學(xué)習(xí)行為分類，明確哪些是可以通過課堂觀察獲得的，哪些代表學(xué)生是在學(xué)習(xí)的，之后根據(jù)教師所設(shè)計的課堂教學(xué)活動，預(yù)設(shè)學(xué)生可能在這些活動中的行為。工具的設(shè)計還需要便于教師采集數(shù)據(jù)，在內(nèi)容結(jié)構(gòu)的呈現(xiàn)上需要符合邏輯和美觀。

三、以學(xué)生課堂學(xué)習(xí)為視角的課堂觀察案例分析與反思

學(xué)生課堂學(xué)習(xí)情況是我們需要獲取信息的核心，聽課教師依據(jù)這一信息做出基于證據(jù)的推理和判斷，并為上課教師提供建議。但圍繞這一核心，上課教師和聽課教師都需要做一番準(zhǔn)備工作和課后研討等活動。其中，上課教師對教學(xué)目標(biāo)的設(shè)計和聽課教師對課堂觀察工具的設(shè)計是這一準(zhǔn)備過程的行動要點。參考“課例研究”的一般程序，［4］筆者以課堂觀察者的身份，呈現(xiàn)這一案例的整個過程和結(jié)論。參加本次活動的有上海某教育發(fā)展研究院的專家、教研員、浦東H校和浦東P校的高中生物教師等，以“同課異構(gòu)”為主題，對兩位高中教師的生物課進(jìn)行課堂觀察，兩位上課教師分別來自于H校和P校。H校教師所用的教材是人教版的高中生物教材，P校教師使用的教材是英國IB課程中的生物教材，兩位老師都用漢語上課。

（一）案例分析

1.確立研究主題與研究問題的概念基礎(chǔ)

根據(jù)專家組的意見，確定本次課堂觀察的主題是“以學(xué)生課堂學(xué)習(xí)的視角來看課堂教學(xué)如何改進(jìn)？”。為了配合這一主題的研究，首先搜索這一領(lǐng)域相關(guān)文獻(xiàn)，為明確具體研究問題提供幫助。根據(jù)已有文獻(xiàn)，學(xué)生的課堂學(xué)習(xí)可以界定為學(xué)生—課程材料—教師三者在課堂情境中的互動。課程材料是指教科書、視頻、PPT等。筆者主要關(guān)注學(xué)生—教師、學(xué)生—課程材料、學(xué)生—學(xué)生互動中的行為，以及每一種行為上所花費的時間?；邮侵笇W(xué)生、課程材料、教師在課堂情境中的共同參與和相互作用。本次課堂觀察主要觀察學(xué)生在課堂情境中的互動對象，學(xué)生與每個互動對象的具體互動行為，以及每一種行為發(fā)生的時間和頻率。課堂教學(xué)目標(biāo)是課堂教學(xué)的靈魂，課堂教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成情況是教師和學(xué)生在課堂情境下共同努力，相互作用的結(jié)果。在這一研究中，我們使用學(xué)生的互動結(jié)果來檢測課堂教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成情況。

2.設(shè)計課堂觀察工具

本次課堂觀察工具的設(shè)計主要參考美國學(xué)生—課程互動標(biāo)準(zhǔn)化檢測工具STROBE（Strengthening the Report of Observational Studies in Education），特別是該工具中以5分鐘為單位的循環(huán)觀察單。［5］結(jié)合相關(guān)標(biāo)準(zhǔn)化課堂觀察工具的優(yōu)點以及本次上課教師的教案、學(xué)生座位表，設(shè)計出如表1所示的課程觀察工具。除了表1代表的課程觀察單以外，本次課堂觀察也用IPAD對學(xué)生的教科書中的筆記和作業(yè)進(jìn)行拍攝，用電腦對他們的行為進(jìn)行記錄。

3.實施課堂觀察

使用表1觀察單對學(xué)生課堂學(xué)習(xí)行為和時間進(jìn)行記錄之前，先和被觀察對象交流好，告訴被觀察者本節(jié)課他們的課堂學(xué)習(xí)行為會被觀察，并征求他們的同意。表1的課堂觀察單用于觀察兩節(jié)生物課，每節(jié)課選取并觀察3位學(xué)生，分別為“優(yōu)等生”、“中等生”和“學(xué)困生”。第一節(jié)課由H校的教師執(zhí)教，第二節(jié)課由P校的教師執(zhí)教。

4.課堂觀察報告

課堂情境的描述：第一節(jié)課三個被觀察者的位置：H生1（優(yōu)等生），女，坐在觀察者右手邊的倒數(shù)第二排學(xué)生；H生2（中等生），男，坐在觀察者左手邊的倒數(shù)第二排學(xué)生；H生3（學(xué)困生），女，坐在觀察者右手邊的倒數(shù)第三排學(xué)生。教師使用PPT、視頻和音樂等多媒體設(shè)備，以及生物課中的實驗器材輔助教學(xué)，班上共有30多名學(xué)生，是上海浦東某市重點學(xué)校（H校）的國際班學(xué)生。第二節(jié)課三個被觀察者的位置：P生1，男，坐在觀察者右手邊的倒數(shù)第二排學(xué)生（XY）；P生2，男，坐在觀察者左手邊的倒數(shù)第二排學(xué)生（LMD）；P生3，女，坐在觀察者右手邊的倒數(shù)第一排學(xué)生（YXY）。教師使用PPT教學(xué)，班上共有30多名學(xué)生，是上海浦東一所重點學(xué)校的國際班學(xué)生（P校）。兩位教師都是用比較傳統(tǒng)的講授法來完成該課時的教學(xué)任務(wù)。

課堂觀察結(jié)果呈現(xiàn)：H校和P校3位學(xué)生的課堂互動情況用表2、表3、表4來表示，具體結(jié)果及其說明呈現(xiàn)如下：

表1　學(xué)生對課堂教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成情況觀察單

表2　H校三位學(xué)生課堂互動情況

H校三位學(xué)生所在的班級為市重點學(xué)校國際班，教師執(zhí)教的是高一年級生物學(xué)科一節(jié)關(guān)于有氧呼吸的常態(tài)課。從表2來看，三位學(xué)生在互動對象上，都是與教師、PPT和課本進(jìn)行互動，在與教師的互動行為上，三位學(xué)生基本上都是以聽和集體回答為主，與PPT互動上，主要表現(xiàn)為“觀看”和“聽”兩種行為，在和課本互動上主要表現(xiàn)為做筆記和劃出重點內(nèi)容，三位學(xué)生都沒有用課本進(jìn)行閱讀等活動。唯一表現(xiàn)出差異的是三位學(xué)生在每個互動行為上的時間和頻率是不一樣的。H生1是“優(yōu)等生”，H生2是“中等生”，H生3是“學(xué)困生”，從課堂觀察所獲取的數(shù)據(jù)來看，H生1和H生2在各方面并沒有表現(xiàn)出很明顯的差異。但H生3與H生1、H生2表現(xiàn)出明顯的差異，H生3在與教師的互動行為上，基本上是以靜靜地聽為主，沒有參與集體回答。在與課本的互動上，H生3也并沒有呈現(xiàn)出筆記。筆者后來對H生3的課本進(jìn)行觀察也證明了這一點。

表3和表4是上海浦東P校三位學(xué)生在課堂上的互動情況，同樣P生1是“優(yōu)等生”、P生2是“中等生”、P生3是“學(xué)困生”。綜合表3和表4，三位學(xué)生在互動對象上有一定區(qū)別，P生1的互動對象主要是教師、PPT、課本、同學(xué)板演；P生2互動對象主要是教師、PPT、課本、同學(xué)扮演和同伴；P生3整節(jié)課并沒有與PPT互動，教師在用PPT講解的時候，生3基本上在看課本，完成課本上的練習(xí)和作業(yè)。三位學(xué)生在互動行為上也有很大區(qū)別，P生1在與教師的互動過程中表現(xiàn)出行為的多樣性，有聽、鼓掌、舉手、集體回答、個人回答、在必要的時候還糾正教師提出的問題，在與同學(xué)板演的互動中，P生1表現(xiàn)出仔細(xì)觀察、直接發(fā)表意見并在征求了教師同意之后，直接跑到黑板前幫助其糾正錯誤。P生1盡管為“優(yōu)等生”，但也出現(xiàn)課堂走神的現(xiàn)象，P生1沒有和同伴討論關(guān)于課堂中的某些話題。較P生1而言，P生2在與PPT和課本的互動行為上與P生1相類似，P生2與教師的互動上主要表現(xiàn)為聽、鼓掌和集體回答三種行為，P生2與同伴的互動行為表現(xiàn)為小聲私下討論，P生1并沒有發(fā)生這種行為。P生3在互動行為上比較單一，與教師互動中主要表現(xiàn)為聽和集體回答，與同學(xué)板演互動上看，主要表現(xiàn)為觀察，并沒有表現(xiàn)出特別的關(guān)注。在互動時間上看，P生1與教師互動的時間最多，并且在聽的過程中有許多不同的行為發(fā)生，其次是與PPT的互動，在簡短的三分鐘與同學(xué)板演的互動中也表現(xiàn)出多樣化的行為。P生2花在與同伴小聲私下討論的時間比較多，貫穿一節(jié)課的整個過程，P生3花在與課本互動和走神的時間比較多，三位學(xué)生體現(xiàn)出了不同的課堂互動方式。

表3　上海浦東P校生1課堂互動情況

表4　上海浦東P校生2、生3課堂互動情況

（二）結(jié)果展示與反思

1.理解學(xué)生個體間的差異，關(guān)注不同學(xué)生的需求

基于證據(jù)的推論，H校中“優(yōu)等生”、“中等生”和“學(xué)困生”在互動對象和具體的互動行為上并沒有顯著差異，可能是因為這節(jié)課主要是以教師講授為主，學(xué)生都是按照教師所設(shè)計好的“教學(xué)臺階”一步一步地往前走，在這樣的情況下，很多學(xué)生并沒有主動發(fā)起互動的機會，也沒有在教學(xué)過程中生成新的東西，因此所有學(xué)生在行為類型上不會有太大差別?！皩W(xué)困生”的某些互動行為，如參與集體回答的次數(shù)上明顯要比“中等生”和“優(yōu)等生”要少很多，這可能是在講授法為主的課堂中，“學(xué)困生”在學(xué)習(xí)上的主動性和積極性本身就比較弱，再加上教師沒有采取一些措施來激發(fā)“學(xué)困生”在課堂學(xué)習(xí)過程中的表現(xiàn)，受到忽視的“學(xué)困生”就更加沒有積極性。因此，需要講授法的課堂教學(xué)中，教師更需要收集“學(xué)困生”的學(xué)習(xí)信息，并采取相應(yīng)措施來提高他們的學(xué)習(xí)積極性和主動性。

P校中“優(yōu)等生”、“中等生”和“學(xué)困生”，在互動對象、具體的互動行為和互動時間上具有相當(dāng)大的差異。在以講授法為主的課堂教學(xué)情境下，“優(yōu)等生”更多地將時間花在與教師互動上，并且表現(xiàn)出互動行為的多樣性，體現(xiàn)了學(xué)生更多的積極性，而“中等生”將更多的時間花在與同桌的討論上，忽略了很多教師所提供的信息，“學(xué)困生”則將更多的時間花在自己看課本上，沒有跟著教師所設(shè)計好的步驟，遺漏了更多的教學(xué)內(nèi)容信息，主觀地減少了很多學(xué)習(xí)機會。

2.呈現(xiàn)可見的教學(xué)目標(biāo)，并關(guān)注學(xué)生是否達(dá)成教師所設(shè)計的目標(biāo)

非常令我們驚訝的是，H校和P校的兩位生物教師所講授的兩節(jié)課中，課堂觀察者都無法獲取判斷學(xué)生是否達(dá)成課堂教學(xué)目標(biāo)的信息，也就是學(xué)生在課堂中的互動結(jié)果。觀察者只能從H校被觀察的二位學(xué)生在課本中所提供的筆記推斷學(xué)生是否理解了教師在課堂中所講授的內(nèi)容，對于H校的“學(xué)困生”而言，并沒有課堂中的作業(yè)或者學(xué)生個人回答、集體回答的結(jié)果來推斷學(xué)生是否達(dá)成教師所設(shè)計的課堂教學(xué)目標(biāo)，因此，H校教師在課堂教學(xué)中需要改進(jìn)的是，更多關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)，而不是教師本身所教的內(nèi)容。從P校三位學(xué)生在本節(jié)生物課中的課堂學(xué)習(xí)情況看，我們只能看出三位學(xué)生在課堂學(xué)習(xí)過程中互動行為和互動時間的差異，但是對于哪一位學(xué)生已經(jīng)達(dá)成了課堂教學(xué)目標(biāo)，也沒有具體證據(jù)可以表明。結(jié)合兩位教師所呈現(xiàn)的教案，我們推斷導(dǎo)致這種結(jié)果的可能原因是：兩位教師并沒有很好地呈現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)，也沒有根據(jù)教學(xué)目標(biāo)設(shè)計好獲取學(xué)生課堂學(xué)習(xí)信息的評價任務(wù)；兩位教師更多地關(guān)注對知識點的講解，忽視了對學(xué)生是否在課堂中理解他們所傳授的內(nèi)容的考察。

3.基于學(xué)生學(xué)習(xí)的視角，形成基于證據(jù)的反饋

各位聽課教師通過對課堂觀察所獲取的數(shù)據(jù)進(jìn)行整合和處理之后，會形成一個基于證據(jù)的課堂觀察報告。這樣的報告不會用教師教了什么，教師教了多少內(nèi)容，教師所教內(nèi)容的深度和寬度來衡量課堂教學(xué)成效，而是用學(xué)生學(xué)了什么，學(xué)生學(xué)了多少內(nèi)容，學(xué)生可以接受的內(nèi)容深度和寬度等方面來衡量課堂教學(xué)的成效。給予教師反饋的立場的變化，讓教師更清楚地看到自己的課堂教學(xué)狀態(tài)，為下一步教學(xué)改進(jìn)確定了給予證據(jù)的依據(jù)。不同觀察者在這次課堂觀察之后，將觀察報告發(fā)給上課教師，上課教師整合不同觀察者的報告，再確定下次課堂觀察的主題，開啟了下一次的研究歷程。

以上呈現(xiàn)的課堂教學(xué)改進(jìn)的整個過程，可以為廣大教師開展自己的研究提供幫助。實際上，從學(xué)生課堂學(xué)習(xí)的視角進(jìn)行課堂觀察，能夠發(fā)現(xiàn)很多傳統(tǒng)聽評課中無法發(fā)現(xiàn)的影響課堂教學(xué)改進(jìn)縱深發(fā)展的深層桎梏。以教師教學(xué)為中心的傳統(tǒng)課堂聽評課并不能發(fā)現(xiàn)課堂教學(xué)存在的問題，也不能促進(jìn)課堂教學(xué)的改進(jìn)。課堂教學(xué)的改進(jìn)還在路上，需要廣大教師、教研員更多地關(guān)注學(xué)生在課堂學(xué)習(xí)中的表現(xiàn)，開展以學(xué)生課堂學(xué)習(xí)為視角的課堂觀察，為促進(jìn)教師課堂教學(xué)觀念的轉(zhuǎn)變和課堂教學(xué)的改進(jìn)提供真切的實踐指導(dǎo)。

［1］崔允漷.夏雪梅.教-學(xué)-評一致性的意義與含義［J］.中小學(xué)管理，2013（1）.

［2］夏雪梅.理解和評估個性化學(xué)習(xí)：課堂觀察的視角［J］.中國教育學(xué)刊，2013（3）.

［3］王冰如.課堂觀察工具之評價研究［D］.上海：華東師范大學(xué)，2014：5.

［4］安桂清.以學(xué)為中心的課例研究［J］.教師教育研究，2013（2）.

［5］KJO’Malley，B J Moran，P Haidet.et al.Validation of an observation instrument formeasuring student engagement in health professionssettings，Evaluation and the Health Professions，2003，26：86-102.

（責(zé)任編輯：孫寬寧）

曾家延/浙江師范大學(xué)外國語學(xué)院教師，博士，研究方向為英語課程與教學(xué)論，課程實施與評價

李凱/華東師范大學(xué)課程與教學(xué)研究所碩士研究生，研究方向為課程與教學(xué)理論