吳云川

摘 要 課程建設(shè)是職業(yè)教育的重要構(gòu)成要素，職業(yè)教育課程開發(fā)的復(fù)雜性以及課程實施的艱巨性決定了國家課程開發(fā)的必要性，職業(yè)教育國家課程建設(shè)已成為世界各國的政策行動。由于功利主義辦學思想的影響、國家課程標準缺失以及政策體系支持力度小等原因，導(dǎo)致我國職業(yè)教育國家課程的缺位。為此，我們需要及時掌握職業(yè)教育人才規(guī)格的需求信息；精準把握國家職業(yè)標準與專業(yè)特性以制定職業(yè)教育國家課程標準；建立多元協(xié)同參與的國家課程開發(fā)機制，強化課程開發(fā)人才的培養(yǎng)，以推進職業(yè)教育國家課程建設(shè)。

關(guān)鍵詞 職業(yè)教育；國家課程；課程開發(fā)

中圖分類號 G712.3 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2016）22-0020-05

課程涉及“教什么”以及“如何教”的問題，是學校教育中最具操作性的載體，是學生知識和技能的直接來源。在現(xiàn)代職業(yè)教育體系中，課程建設(shè)已經(jīng)成為內(nèi)涵發(fā)展的重要內(nèi)容與關(guān)鍵環(huán)節(jié)，通常與學校體系和管理體系一起被認為是職業(yè)教育的三大構(gòu)成要素。2014年，教育部、財政部等六個單位聯(lián)合出臺《現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)規(guī)劃（2014—2020年）》提出，要“改革職業(yè)教育專業(yè)課程體系……建立國家職業(yè)標準與專業(yè)教學標準聯(lián)動開發(fā)機制”。這說明，我國職業(yè)教育課程建設(shè)已經(jīng)從理論層面轉(zhuǎn)向了政策層面，并成為現(xiàn)代職業(yè)教育發(fā)展的重要抓手。因此，系統(tǒng)檢視我國職業(yè)教育課程開發(fā)的相關(guān)政策，對于我國職業(yè)教育發(fā)展具有重要的現(xiàn)實意義。

一、建立職業(yè)教育國家課程的必要性

從國際發(fā)展動態(tài)以及我國職業(yè)教育課程開發(fā)實踐過程中遇到的困難來看，我國建立職業(yè)教育國家課程具有很強的必要性。

（一）職業(yè)教育國家課程建設(shè)已成為世界各國的政策行動

由于課程標準可以起到規(guī)范教育教學行為、銜接不同教育機構(gòu)以及溝通教育與社會的聯(lián)通等作用，可以為國家層面的教育行為找到“合法性”與“合理性”，因此，上世紀以來，課程標準建設(shè)已經(jīng)成為世界教育政策的重要內(nèi)容。1960年代，以美、蘇兩國為代表的基礎(chǔ)教育課程改革進一步提升了國家政策對課程標準的關(guān)注度，并掀起了世界性的課程改革運動。在職業(yè)教育領(lǐng)域，德國于1990年代頒布《職業(yè)學校職業(yè)專業(yè)教育框架教學計劃編制指南》，標志著職業(yè)教育課程標準建設(shè)正式成為德國國家層面的政策內(nèi)容，在全世界首次將“工作過程知識”（即“學習領(lǐng)域”）嵌入到職業(yè)教育課程之中，要求以此來提升職業(yè)教育學生的核心行動能力，特別是構(gòu)建以跨學科職業(yè)行動為主的課程體系，其中每個培訓職業(yè)或?qū)I(yè)課程由10～20個學習領(lǐng)域組成，2007年出臺的《職業(yè)教育條例》以及2013年出臺的《國家承認的職業(yè)教育專業(yè)》強化了職業(yè)教育國家課程標準的重要性；1980年代，美國50個州開始制定相關(guān)政策陸續(xù)建立職業(yè)教育課程標準；英國于1997年制定了5級“國家職業(yè)資格證書”（NVQ）體系，2004年又升格為9級“國家資格框架”（NQF），2011年更新為“資格與學分框架”（QCF），從國家政策層面對職業(yè)教育課程標準建設(shè)進行指導(dǎo)，建立了以課程模塊為核心的職業(yè)資格證書模式。

（二）職業(yè)教育課程開發(fā)的復(fù)雜性需要國家力量來整合資源

課程開發(fā)本身就是一項復(fù)雜的活動，而職業(yè)教育是“面向復(fù)雜多變的勞動力市場而展開的”[1]，其跨越了職業(yè)場和教學場，使職業(yè)教育與不同行業(yè)的工作過程緊密相關(guān)，因此，職業(yè)教育課程開發(fā)就比普通教育更加復(fù)雜，其中涉及到行業(yè)標準的變動、勞動力需求的多樣化與動態(tài)化等多方位的問題，不但需要有準確而詳實的數(shù)據(jù)支持，還需要有相當堅實的理論準備和技術(shù)支持；不但過程漫長，還要耗費大量的人力和財力。同時，職業(yè)教育課程開發(fā)必須適應(yīng)未來工作任務(wù)的需要以提升受教育者的職業(yè)能力，因此，在課程開發(fā)之前必須樹立“跨界思維”的觀念，要在職業(yè)場中尋找課程開發(fā)的平臺，并根據(jù)教育場的邏輯來構(gòu)建課程與課程體系，從而打通職業(yè)場與教學場之間的聯(lián)系。基于此，職業(yè)教育課程開發(fā)需要對不同崗位工作任務(wù)的結(jié)構(gòu)、職業(yè)能力與技術(shù)要求等進行精細化的分析，并轉(zhuǎn)化為課程中的知識體系與技能要求，否則，課程開發(fā)就會失去應(yīng)有的價值。由于我國職業(yè)教育人才積淀不夠加上人才資源分布不均衡，導(dǎo)致這些工作不可能由某一個學校或一個市級單位來勝任，而只有國家層面或者東部極少部分教育發(fā)達?。ㄊ校┎庞锌赡芗袃?yōu)秀的課程開發(fā)人才，對相關(guān)理論與技術(shù)進行深入研究。

事實上，在實踐層面北京、上海、江蘇等一些職業(yè)教育發(fā)展較好的?。ㄊ校┮矅L試過學校層面的課程開發(fā)模式，盡管這一模式在某種程度上提升了學校的內(nèi)涵水平，但是，學校的課程水平并沒有得到提高，還出現(xiàn)大量重復(fù)性的課程，造成資源浪費。只有通過國家行動統(tǒng)整全國性的職業(yè)教育課程開發(fā)資源才有可能解決這一難題。

（三）職業(yè)教育課程實施的艱巨性需要國家力量加以推進

課程開發(fā)的目的是通過實施而產(chǎn)生教育效果，但是，課程的實施不但需要教師深刻理解課程，還需要必要的物質(zhì)投入，更需要科學的課程評價制度以持續(xù)改進。這一過程就會伴隨著大量的師資培訓與實訓設(shè)備投入、實習基地建設(shè)等環(huán)節(jié)，以實現(xiàn)課程效果的最優(yōu)化與課程結(jié)構(gòu)的體系化。其中任何一個環(huán)節(jié)出現(xiàn)紕漏，就會使課程開發(fā)出現(xiàn)“掉鏈”現(xiàn)象，如師資水平不達標就會出現(xiàn)“歪嘴和尚念錯經(jīng)”的現(xiàn)象，實訓設(shè)備不達標就會出現(xiàn)“理論與實踐脫節(jié)”的窘境，而課程評價標準不科學就會出現(xiàn)“削足適履”的笑話，給職業(yè)教育發(fā)展造成傷害。但是，這一系列的支持性措施本身就具有很強的復(fù)雜性，并且其實施還需要多方力量的配合，因此，必須超越學校力量，借助于國家層面的系統(tǒng)組織來加以保障實施。如果沒有國家力量的推進，極可能會引起地方實踐與國家政策之間的沖突甚至對立。而我國具有很強的體制優(yōu)勢，有利于從國家力量介入職業(yè)教育課程建設(shè)，但目前我國還缺少國家層面的整體性的職業(yè)教育課程開發(fā)實踐。因此，長期以來職業(yè)教育課程開發(fā)還遺留很多急需解決的問題，需要國家層面的系統(tǒng)組織對這些問題進行深層次的改革，特別是加強對一些共性問題的指導(dǎo)與解決。

二、我國職業(yè)教育國家課程缺位的表現(xiàn)

近年來，我國國家層面開始重視對職業(yè)教育課程開發(fā)的推進，但是，政策并沒有形成有效的力量來推進職業(yè)教育國家課程的開發(fā)，使得職業(yè)教育課程開發(fā)并未在國家教育政策中占據(jù)應(yīng)有的地位，其主要問題表現(xiàn)在以下三個方面。

（一）職業(yè)教育課程國家標準的缺失

專業(yè)教學標準的制定是課程開發(fā)的基礎(chǔ)，它決定了課程內(nèi)容、課程設(shè)置、教學進程、學時分配、教師要求等，同時，它還是評價職業(yè)教育課程開發(fā)水平的重要工具。我國學界一直認為，以公民基本素質(zhì)培養(yǎng)為旨歸的普通教育應(yīng)該納入國家政策的統(tǒng)一調(diào)控范圍之內(nèi)，而與生產(chǎn)一線緊密相關(guān)的職業(yè)教育常受到市場的影響而不斷變化，具有很強的不確定性，因此，職業(yè)教育課程不適宜使用國家統(tǒng)一標準；另外，由于歷史文化的影響，我國職業(yè)教育發(fā)展水平存在較大的地區(qū)差異，即使使用國家統(tǒng)一標準也很難執(zhí)行。因此，我國國家教育政策比較關(guān)注普通教育的課程標準建設(shè)，而對職業(yè)教育課程標準的關(guān)注比較滯后。而事實上，國家課程標準不但是每個學生在一定領(lǐng)域內(nèi)學習權(quán)利的保障，還是國家對某一階段教育預(yù)期的標準設(shè)定或者教育承諾，有利于從國家層面構(gòu)建連續(xù)化的課程框架，從而形成連貫性強的教育體系。

2004年以來，上海市出臺了包括66個專業(yè)在內(nèi)的《中等職業(yè)教育專業(yè)教學標準》，但是，到目前為止還沒有在國家層面形成統(tǒng)一、規(guī)范和科學的專業(yè)教學標準與課程標準。近年來，有部分省市依托一些示范性職業(yè)院校開展了課程開發(fā)與精品課程建設(shè)活動，還有一些地方響應(yīng)教育部的課程資源庫建設(shè)等，但是，由于缺少專業(yè)教學標準體系的支撐，使這些課程在開發(fā)過程中缺少依據(jù)，很多問題難以深入，課程開發(fā)的價值也就大打折扣。

（二）職業(yè)教育國家課程開發(fā)缺少政策體系支持

中共中央國務(wù)院在1996 年出臺《關(guān)于深化教育體制改革全面推進素質(zhì)教育的決定》中首次提出要試行國家、地方和學校三級課程；1998年《面向21世紀教育振興行動計劃》、1999年《關(guān)于深化教育改革全面推進素質(zhì)教育的決定》、2002年《關(guān)于大力推進職業(yè)教育改革與發(fā)展的決定》、2004年《關(guān)于進一步加強職業(yè)教育工作的若干意見》、2005年《關(guān)于大力發(fā)展職業(yè)教育的決定》、2010 年《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》等政策文件不斷加大對職業(yè)教育校本課程開發(fā)的支持力度，但缺少具體的對國家層面職業(yè)教育課程開發(fā)的支持條款。

盡管在2011年出臺《關(guān)于推進中等和高等職業(yè)教育協(xié)調(diào)發(fā)展的指導(dǎo)意見》以及2014年《現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)規(guī)劃（2014—2020年）》中提出，要建立國家職業(yè)標準與專業(yè)教學標準相銜接的專業(yè)教學標準，但是，從政策文本中可以發(fā)現(xiàn)，這些意見還僅僅停留在理念層面，既沒有提出職業(yè)教育課程開發(fā)團隊的培養(yǎng)舉措，又缺少具體的人力、物力與技術(shù)支持體系，使得課程開發(fā)多停留在各級學校的經(jīng)驗層面，不但缺少國家層面的理論與技術(shù)指導(dǎo)，而且缺乏足夠的資金支持，課程開發(fā)的質(zhì)量難如人意。

（三）功利主義辦學思想導(dǎo)致課程開發(fā)的積極性不高

職業(yè)教育國家課程建設(shè)的滯后不僅僅受制于經(jīng)濟因素，還受制于我們對職業(yè)教育課程地位的錯誤認識。很多教育管理者認為，課程對于職業(yè)教育來說確實很重要，但是，課程開發(fā)包括課程規(guī)劃、模式選擇、課程編制、工作組織等環(huán)節(jié)，對于辦學來說，課程應(yīng)該屬于中觀層面的問題，其投入較大并且效果顯現(xiàn)需要較長時間。同時，一些教師還會因為開發(fā)課程投入時間精力，并且要在教學中不斷適應(yīng)新課程而產(chǎn)生怨言，他們認為如果將時間和精力投入到校企合作項目、實訓基地建設(shè)、榮譽稱號評審等方面，更具有“政績效應(yīng)”。因此，對于熱衷于通過“政治再任命”而升遷的管理者來說，投入課程建設(shè)屬于“投入大、見效慢、不討好”的事情，其積極性自然不高。這種氛圍自然影響校本課程與國家課程開發(fā)的積極性。

但是，課程不僅僅是宏觀與微觀層面的辦學問題，它還涉及職業(yè)能力標準的呈現(xiàn)、教學方法的選用、校企合作模式的選擇等微觀層面的問題，至少在某種程度上模糊了宏觀、中觀與微觀三個層面的界限。從“投入——收益”比來看，課程開發(fā)實際上具有“投入小、見效快、效用長”的特點，“以專業(yè)教學標準為例，如果在國家層面進行課程開發(fā)，只需100萬元?！盵2]從短期來看，可以使職業(yè)教育中的很多問題，如職業(yè)教育專業(yè)設(shè)置與社會需求不一致、職業(yè)教育“同質(zhì)化”發(fā)展等，通過課程開發(fā)與改革而得到迅速解決，有助于學生素質(zhì)與就業(yè)競爭力的提升；從長期來看，可以促進課程形態(tài)的改變，教師教學能力的提升以及校企合作的縱深發(fā)展，從而提升學校的辦學水平，提升我國職業(yè)教育的國際競爭力。

三、我國職業(yè)教育國家課程建設(shè)的路徑選擇

課程開發(fā)是一項牽涉到學校、政府與社會等諸多領(lǐng)域的復(fù)雜工程，特別是國家課程的開發(fā)需要對各方因素進行系統(tǒng)綜合考慮，而目前我國職業(yè)教育領(lǐng)域還缺少國家課程建設(shè)的經(jīng)驗，因此，需要用“跨界”思維從不同方面發(fā)力，推進職業(yè)教育國家課程建設(shè)。

（一）建立國家職業(yè)教育大數(shù)據(jù)分析機構(gòu)，及時發(fā)布職業(yè)教育人才規(guī)格需求信息

相對普通教育而言，職業(yè)教育主要按照“工作過程系統(tǒng)化”的要求來培養(yǎng)學生，學生就業(yè)適應(yīng)的彈性較弱，這就使職業(yè)教育的人才培養(yǎng)規(guī)格與職場要求必須達到高度契合，這就決定了以就業(yè)為導(dǎo)向的職業(yè)教育具有很強的“跨界性”，需要兼顧職業(yè)場與教學場的雙重要求。因此，職業(yè)教育的課程開發(fā)需要“在職業(yè)場中尋求課程開發(fā)的平臺，并對其進行教學化的處理，以尋找教育場中的課程實施平臺?！盵3]那么，在兩個平臺之間如何建立起溝通的橋梁呢？這就需要加強對職場人才需求的監(jiān)測，特別是對職業(yè)人才規(guī)格與需求量的監(jiān)測，以便為職業(yè)教育國家課程的開發(fā)提供基礎(chǔ)性數(shù)據(jù)，美國、加拿大等國家以及歐盟國家都會每年公布此類數(shù)據(jù)。以便為職業(yè)教育發(fā)展提供參考，如美國卡內(nèi)基教育基金會每年公布的“產(chǎn)業(yè)人才需求狀況報告”，德國“聯(lián)邦職業(yè)教育研究所”（BIBB）“運用工作崗位廣告分析、問卷調(diào)查等手段來分析新的職業(yè)（專業(yè)）崗位技能要求，從而對職業(yè)教育與培訓課程進行結(jié)構(gòu)化?！盵4]英國的“教育標準局”（Office for Standards in Education）“每周都會在全國范圍內(nèi)進行數(shù)百次視察與調(diào)研，并在其網(wǎng)站上公布調(diào)查數(shù)據(jù)，供社會大眾使用”[5]。澳大利亞職業(yè)教育課程的設(shè)置主要以企業(yè)需求為核心指向，市場需求一旦發(fā)生變化，課程設(shè)置就會適時調(diào)整或修訂。因此，澳大利亞職業(yè)教育的課程設(shè)置通常是有嚴密的行業(yè)分析報告與精準的預(yù)測數(shù)據(jù)作為支撐，在此基礎(chǔ)上，還需要通過地方教育部門和企業(yè)審核。

但是，我國經(jīng)濟具有發(fā)展速度快、轉(zhuǎn)型周期短的特點，決定了人才需求調(diào)研工作有很強的技術(shù)要求與人力財力的付出，這些要求與付出已經(jīng)遠遠超出了單個職業(yè)院校甚至一些省級職業(yè)教育研究機構(gòu)的能力范圍。因此，必須通過國家力量的介入才能完成職業(yè)教育國家課程開發(fā)的重任，需要盡快聯(lián)合教育部、工信部、國家信息中心等部門組建職業(yè)教育信息研究機構(gòu)，定期與不定期發(fā)布職業(yè)教育人才需求調(diào)研與預(yù)測報告以指導(dǎo)職業(yè)教育發(fā)展。

（二）精準把握國家職業(yè)標準與專業(yè)特性，盡快制定職業(yè)教育國家課程標準

課程標準是職業(yè)教育國家課程開發(fā)的基礎(chǔ)性文件，它指導(dǎo)并規(guī)范了專業(yè)教學、專業(yè)建設(shè)以及教學質(zhì)量評價等多種活動，一個完整的課程標準至少包含具體的教學標準、內(nèi)容標準、教學建議以及質(zhì)量標準等四部分，可以對教育教學過程進行十分精細的指導(dǎo)。2010年美國聯(lián)邦政府頒布了《各州共同核心標準》以及“共同評量”方案，2014年46個州、華盛頓特區(qū)、4個領(lǐng)地等全部納入這一標準體系，一個具有濃厚的“分權(quán)傳統(tǒng)”的國家也開始進入到了國家課程時代。

我國由于還缺少權(quán)威、科學的國家課程標準，導(dǎo)致了職業(yè)教育發(fā)展途徑不暢、專業(yè)教學水平差異大以及人才培養(yǎng)質(zhì)量參差不齊等現(xiàn)象。還有一些在實踐中摸索出來的經(jīng)驗與舉措，因為沒有國家課程標準的支撐而難以實施與推廣，如國家課程標準的缺失導(dǎo)致了課程體系的不完整，我們一直提倡的中高職銜接就僅僅停留在中職、高職兩類院校之間的銜接，這種形式上的銜接與真正意義上的“課程融通”還相去甚遠，要改變這一現(xiàn)狀就必須在國家課程標準的基礎(chǔ)之上形成中高職一體化的國家專業(yè)教學標準。

2013年開始，教育部開始啟動職業(yè)教育國家專業(yè)教學標準的編制工作，但是，這項工作具有很強的復(fù)雜性，不但需要對相關(guān)基礎(chǔ)理論、技術(shù)方案與呈現(xiàn)形式進行深入分析，還需要職業(yè)院校與行業(yè)企業(yè)的深度參與。因此，在此過程中需要建立“參與式?jīng)Q策”與“集體審議”相結(jié)合的組織決策機制，以保障行政部門、職業(yè)院校以及行業(yè)企業(yè)的平等參與權(quán)、話語權(quán)與決策權(quán)，確保國家標準的科學性與動態(tài)性。

（三）以精品課程與精品教材為載體凸顯國家課程標準，為職業(yè)教育課程開發(fā)樹立“樣板”

國家課程的編制以及專業(yè)教學國家標準的實施需要多樣化的課程資源加以支持，這些資源既包括仿真實訓的軟硬件以及模擬工作場景的聲像材料等，還包括教材、素材資源庫等，前者可以通過市場化方式獲取，而后者就需要通過國家政策支持來調(diào)配人力和財力，進行系統(tǒng)開發(fā)。

2003年國務(wù)院正式啟動國家精品課程建設(shè)并帶動全國高校的課程建設(shè)；2007年教育部與財政部共同推進3000門精品課程建設(shè)；2011年出臺的《關(guān)于國家精品開放課程建設(shè)的實施意見》指出，要在“十二五”期間建設(shè)1000門精品視頻公開課和5000 門國家精品資源共享課。但是，從目前的狀況來看，職業(yè)教育課程只占8%左右，這與職業(yè)教育在我國教育體系中的占比嚴重不相稱。同時，國家精品課程的利用率非常低，據(jù)調(diào)查，近2/3的被訪者認為，高校很少使用別人的國家級精品課程；約14%的院校根本不使用精品課程[6]。造成這種狀況的原因很多，而缺乏“樣板”意識是其中最大的原因，特別是忽略了精品資源共享課以師生為服務(wù)主體，面向社會者的基本思路。

課程開發(fā)的核心與關(guān)鍵在于：課程內(nèi)容的選擇與課程內(nèi)容的結(jié)構(gòu)。在職業(yè)教育中，特別要根據(jù)不同工作過程所需要的知識或技能來選擇足夠的、合適的內(nèi)容；而知識只有結(jié)構(gòu)化之后才可以傳遞，因此，課程內(nèi)容的結(jié)構(gòu)化更為重要。與普通教育相比，職業(yè)教育的課程知識內(nèi)容與結(jié)構(gòu)都具有一定的特殊性，普通教育的課程是以“學科知識結(jié)構(gòu)”為邏輯建立起來的，而職業(yè)教育的課程應(yīng)該是以“工作過程需要”為邏輯建構(gòu)起來的，其“課程的培養(yǎng)目標要與相關(guān)職業(yè)資格的要求相銜接，課程與教學內(nèi)容的組織與選擇應(yīng)符合職業(yè)資格必備的知識和能力要求?！盵7]但是，我們應(yīng)該注意到學科知識與工作過程知識的平衡，德國在實施了10年的“技能訓練”為中心的課程體系之后，也發(fā)現(xiàn)“理論知識和學科體系弱化后對培養(yǎng)學生的遷移能力和創(chuàng)新能力明顯不利?！盵8]因此，2007年之后，在不減小技能學習力度的同時，加強了學科理論知識在課程體系中的分量。

教材是課程體系建設(shè)與教學內(nèi)容改革的重要載體與落腳點，能夠集中體現(xiàn)國家課程標準并形成示范的教材需要有嚴謹、科學的內(nèi)容表述與設(shè)計規(guī)范，可以將這種教材的編制納入“職業(yè)教育國家精品教材建設(shè)工程”中去。強調(diào)在精品教材中達到教材、知識與學習的有機平衡，不但要精選理論知識，更要對工作知識進行深入淺出地描述，讓散落在工作情境中的知識逐步系統(tǒng)化與體系化；不但提倡在教材開發(fā)中遵循技術(shù)知識的學習原理，以對話方式來呈現(xiàn)知識，還提倡將知識學習與實踐操作有機結(jié)合，使學習者的反思能力與自我評價能力的發(fā)展相得益彰。通過這種精品教材的開發(fā)與實施，可以逐步形成職業(yè)教育課程的“示范效應(yīng)”，并在實踐中進一步推進精品教材的優(yōu)化與推舊陳新。

（四）建立多元協(xié)同參與的國家課程開發(fā)機制，強化國家層面的課程開發(fā)隊伍建設(shè)

前文所述，職業(yè)教育國家課程的開發(fā)具有跨界性與復(fù)雜性，因此，需要建立國家層面的職業(yè)教育課程開發(fā)機構(gòu)，組建具有國際視野與跨界思維能力的課程開發(fā)隊伍。當前，我國的職業(yè)教育規(guī)模已經(jīng)成為世界第一，而高等職業(yè)教育也已經(jīng)占據(jù)高等教育的“半壁江山”，但是，我們依然缺少高水平的職業(yè)教育研究隊伍，最為突出的是職業(yè)教育課程開發(fā)的部門聯(lián)動性較弱。德國的“聯(lián)邦職業(yè)教育研究所”、“教學質(zhì)量與教育研究州立研究所”、“聯(lián)邦教育與研究部”、“聯(lián)邦經(jīng)濟與技術(shù)部”以及“聯(lián)邦勞動與社會部”等多個部門參與職業(yè)教育的研究與課程開發(fā)；英國和澳大利亞都通過行業(yè)技能委員會與職業(yè)院校來共同開發(fā)職業(yè)教育課程，如英國的“行業(yè)技能與標準聯(lián)合體”是“由21個產(chǎn)業(yè)技能協(xié)會組成，與超過7500個培訓機構(gòu)和超過55萬名雇主合作，涵蓋了工商界各個部門約 90%的勞動力市場”[9]，因此，開發(fā)的課程更加具有針對性與實效性。

由于我國行業(yè)協(xié)會、中介機構(gòu)等第三方組織數(shù)量少、功能不健全，并且缺少介入職業(yè)教育的經(jīng)驗，因此，我國行業(yè)協(xié)會在短期內(nèi)還沒有能力獨立承擔職業(yè)教育國家課程開發(fā)的重任。我國職業(yè)教育國家課程開發(fā)的基本取向是建立“國家職業(yè)標準與專業(yè)教學標準聯(lián)動”的開發(fā)機制，“國家職業(yè)標準”是由人力資源和社會保障部門制定，其中就蘊含了職業(yè)教育課程開發(fā)的要素，只不過其內(nèi)容尚不可完全替代職業(yè)教育課程內(nèi)容，也無法替代職業(yè)教育專業(yè)教學標準。目前，最緊要的就是要打通掌管“國家職業(yè)標準”的“人力資源與社會保障部門”和制定專業(yè)教學標準的“教育行政主管部門”之間的聯(lián)系，應(yīng)盡快從國家層面推動職業(yè)教育課程建設(shè)：首先抓好職業(yè)教育國家課程標準的建設(shè)以及專業(yè)教學標準的編制，可以在教育部職業(yè)教育成人教育司下設(shè)立專門的國家職業(yè)教育課程研究機構(gòu)，甚至可以仿照基礎(chǔ)教育課程改革的模式，在東、西、南、北、中五大區(qū)域依托一些研究力量強的高校設(shè)立“職業(yè)教育課程研究中心”，通過學者與業(yè)界力量的聯(lián)合，既可形成國家課程開發(fā)的合力，又可以指導(dǎo)各地區(qū)的課程開發(fā)；同時還可以借助高校人才培養(yǎng)的優(yōu)勢，培養(yǎng)職業(yè)教育課程開發(fā)的人才隊伍，為課程理論研究專家與課程技術(shù)專家的成長創(chuàng)造條件，從而增強我國職業(yè)教育課程開發(fā)的能力。