張曉波

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職前體育教師專業(yè)身份的建構(gòu)路徑研究

張曉波

職前體育教師處于教師專業(yè)發(fā)展的起步階段，其對(duì)“我是誰(shuí)”即專業(yè)身份的認(rèn)知是發(fā)展的基礎(chǔ)。職前階段教師的專業(yè)身份并不穩(wěn)固，因此應(yīng)幫助其建構(gòu)作為教師的專業(yè)身份，從而獲得自我認(rèn)同感。本研究在理解職前體育教師專業(yè)身份建構(gòu)內(nèi)涵的基礎(chǔ)上，提出建構(gòu)的理論基礎(chǔ)包括社會(huì)建構(gòu)理論和批判性話語(yǔ)分析理論，影響專業(yè)身份建構(gòu)的因素包括關(guān)于教師專業(yè)身份的前概念、大學(xué)期間的學(xué)習(xí)和實(shí)習(xí)期間的體驗(yàn)。提出應(yīng)培養(yǎng)職前體育教師的專業(yè)信念、調(diào)整體育教師教育類課程、提供專業(yè)身份建構(gòu)的協(xié)商平臺(tái)、創(chuàng)設(shè)職前體育教師專業(yè)共同體，從而幫助職前體育教師建構(gòu)專業(yè)身份。

專業(yè)身份；職前體育教師；理論基礎(chǔ)；影響因素；構(gòu)建路徑

1 研究背景

教師質(zhì)量的高低在很大程度上決定著教育質(zhì)量的好壞，因此，世界各國(guó)都將教師專業(yè)發(fā)展作為教育工作的重要任務(wù)之一。教師專業(yè)發(fā)展主要包含職前、入職和職后三個(gè)相互銜接的階段，其中職前階段作為專業(yè)發(fā)展的起點(diǎn)，起著基礎(chǔ)和關(guān)鍵作用，決定著教師專業(yè)發(fā)展的可持續(xù)性[1]。因此，職前教師的專業(yè)發(fā)展越來越受到學(xué)術(shù)界的關(guān)注。體育教師作為教師的重要組成部分，其職前教育也頗受關(guān)注，培養(yǎng)優(yōu)質(zhì)的職前體育教師成為體育教育界的共識(shí)[2]。然而，與其它學(xué)科的職前教師相比，職前體育教師有著較強(qiáng)的特殊性，即很多進(jìn)入體育教育專業(yè)的學(xué)生可能并非真正喜歡體育，其選擇該專業(yè)只不過是為了獲得進(jìn)入大學(xué)的“敲門磚”而已。在這樣的背景下，或許很多職前體育教師在畢業(yè)之際并不選擇成為一名真正的體育教師，而是轉(zhuǎn)行進(jìn)入其它行業(yè)。已有的研究指出，當(dāng)前中國(guó)體育教育專業(yè)的學(xué)生畢業(yè)之后真正從事體育教師職業(yè)的僅為30%左右，與該專業(yè)的培養(yǎng)目標(biāo)相去甚遠(yuǎn)[3]。為什么會(huì)出現(xiàn)如此大的反差？仔細(xì)分析我們可以發(fā)現(xiàn)，問題的根源之一在于職前體育教師缺乏對(duì)教師專業(yè)身份的認(rèn)同，他們并不認(rèn)可自己將來有可能成為體育教師的事實(shí)，即大學(xué)四年的學(xué)習(xí)并沒有幫助他們構(gòu)建起作為教師的專業(yè)身份。

然而，在傳統(tǒng)教師教育的理論研究與實(shí)踐中，主要關(guān)注“教師需要知道什么”(what)和“教師應(yīng)該如何做”(how)的問題，偶爾也會(huì)問“為什么”(why)， 即教師為何而教， 目的何在? 然而，很少甚至從不曾問過有關(guān)“誰(shuí)”(who)的問題，即教師的自我認(rèn)識(shí)與理解問題[4]，而這就是教師的專業(yè)身份。專業(yè)身份是每個(gè)職業(yè)領(lǐng)域從業(yè)者首先要面對(duì)的問題，這是因?yàn)镈NA主要決定樣貌，而專業(yè)身份則決定了“我是誰(shuí)”。在體育教師教育領(lǐng)域，更多的研究聚焦于體育教師專業(yè)發(fā)展的現(xiàn)狀調(diào)查、影響因素、發(fā)展途徑等，而對(duì)體育教師專業(yè)身份這一最原始最本質(zhì)的問題卻很少涉及。如果未能幫助教師建構(gòu)起屬于自己的專業(yè)身份，所有專業(yè)發(fā)展手段都將收效甚微。因此，本研究旨在通過解讀職前體育教師專業(yè)身份建構(gòu)的內(nèi)涵，探索其理論基礎(chǔ)和影響因素，提出建構(gòu)職前體育教師專業(yè)身份的有效路徑。

2 職前體育教師專業(yè)身份建構(gòu)的內(nèi)涵

當(dāng)前，身份在人們生活中越來越發(fā)揮著重要的作用。與普通人的身份相比，專業(yè)身份是社會(huì)上各種專業(yè)人士所具備的身份象征。專業(yè)身份是個(gè)人整體身份的重要組成部分，通常被其社會(huì)定位、社會(huì)交往和社會(huì)經(jīng)驗(yàn)強(qiáng)化[5]，是個(gè)體的身份標(biāo)簽。專業(yè)身份可以分為內(nèi)部和外部?jī)蓚€(gè)維度，就內(nèi)部維度而言，主要是指?jìng)€(gè)人對(duì)自己正在從事或者將要從事的職業(yè)的認(rèn)同感；而外部維度則指他人對(duì)自己職業(yè)身份的感知。相比較而言，專業(yè)身份的內(nèi)部維度對(duì)個(gè)體的專業(yè)發(fā)展更加關(guān)鍵，因?yàn)樗鼪Q定著個(gè)體是否從內(nèi)心真正認(rèn)可和熱愛自己的職業(yè)，并進(jìn)而決定著個(gè)體在工作崗位上的工作質(zhì)量。

與律師、工程師、醫(yī)生等傳統(tǒng)的專業(yè)人士一樣，教師也被認(rèn)為是專業(yè)人員，其專業(yè)身份為教師開展專業(yè)實(shí)踐活動(dòng)提供了指導(dǎo)框架[6]，是教師對(duì)自己身為教師的感知，是教師知覺工作情境、賦予意義并采取行動(dòng)的核心[7]；是教師堅(jiān)守工作的承諾，遵循專業(yè)規(guī)范的重要保障[8]；對(duì)教師的自我效能、動(dòng)機(jī)、工作效率與滿意度等要素會(huì)產(chǎn)生重要影響[9]。更為關(guān)鍵的是，教師的專業(yè)身份還在很大程度上決定著教師的留職意向[10]，以及他們是否或如何尋求積極的專業(yè)發(fā)展機(jī)會(huì)。職前教育階段是整個(gè)教師生涯的開端，因此幫助職前體育教師確立正確的專業(yè)身份至關(guān)重要。職前教師的專業(yè)身份主要包括“對(duì)自身作為教師的自我理解”和“對(duì)一般性教師角色的理解”兩個(gè)方面，具體又與職前教師的入學(xué)動(dòng)機(jī)、教師角色認(rèn)知、職業(yè)承諾和教學(xué)信念等因素密切相關(guān)。職前教師的專業(yè)身份呈現(xiàn)出社會(huì)網(wǎng)絡(luò)性、多元性和情感交互性等特點(diǎn)。社會(huì)網(wǎng)絡(luò)性是指職前教師的專業(yè)身份處于整個(gè)社會(huì)網(wǎng)絡(luò)之中，本質(zhì)上是一種社會(huì)身份，與特定社會(huì)境脈和制度文化密切相關(guān)，身份的形成必須要經(jīng)歷與社會(huì)群體不斷的對(duì)話和協(xié)商的過程。多元性是指職前教師在教學(xué)實(shí)踐過程中可能存在的多種“亞身份”形態(tài)。比如在中小學(xué)實(shí)習(xí)時(shí)，職前教師的身份是教師；在實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師和大學(xué)教師面前，則又成為了一名學(xué)生；在與其它職前教師相處時(shí)，其身份則是同事。由此可見，多重身份使得職前教師必須要學(xué)會(huì)自由地轉(zhuǎn)換。情感交互性，主要是指職前教師在面對(duì)不同群體，以及面對(duì)自己的職業(yè)時(shí)，都必須要賦予一定的情感并且與“他者”發(fā)生情感的交互，這樣才能促進(jìn)教師的身份認(rèn)同。

由于職前教師的專業(yè)身份正處于初步形成過程之中，因此并不穩(wěn)固，而這又常常導(dǎo)致他們?nèi)狈β殬I(yè)熱情。研究表明，我國(guó)6所部屬師范大學(xué)首屆免費(fèi)師范生就業(yè)意向調(diào)研報(bào)告顯示，僅31.9%的學(xué)生愿意選擇從教，僅2%的學(xué)生愿意去農(nóng)村任教[11]，而這是典型的專業(yè)身份缺失的表現(xiàn)。對(duì)于職前體育教師而言，毫無(wú)疑問這一問題更加嚴(yán)重。在這樣的背景下，作為培養(yǎng)未來體育教師的高等院校，不能讓職前教師放任自流，有責(zé)任有義務(wù)幫助他們科學(xué)地建構(gòu)專業(yè)身份。因此，基于上述分析，本研究認(rèn)為職前體育教師專業(yè)身份建構(gòu)的內(nèi)涵是指通過合理的路徑幫助職前體育教師正確理解自身的職業(yè)特點(diǎn)、形成正確的職業(yè)認(rèn)知、投入積極的情感，從而堅(jiān)定其今后從教的意愿。

3 職前體育教師專業(yè)身份建構(gòu)的理論基礎(chǔ)

3.1 社會(huì)建構(gòu)理論

專業(yè)身份的形成，傳統(tǒng)觀點(diǎn)受本質(zhì)主義的影響較深。該理論指出，世界在本質(zhì)上是永恒不變的，而變化則會(huì)帶來新問題。人類共享一些不會(huì)隨時(shí)間改變的本質(zhì)特征，而這些特征對(duì)其社會(huì)身份和地位起著決定性作用。即身份等社會(huì)范疇被認(rèn)為是先在的，社會(huì)因素雖然也能產(chǎn)生一定影響，但并不起決定作用[12]。從這個(gè)角度而言，人類并不能選擇、決定或者改變自己的身份。本質(zhì)主義是一種典型的決定主義，它忽視了社會(huì)的復(fù)雜和個(gè)體的能動(dòng)，甚至還隱約透露著“悲觀決定論”色彩。實(shí)際上，這主要是統(tǒng)治階級(jí)為了“愚民”而不斷宣揚(yáng)的觀點(diǎn)，普通民眾一旦接受這種理念，在其一生之中就會(huì)乖乖地接受各種“看似無(wú)法撼動(dòng)的現(xiàn)實(shí)”。與之對(duì)應(yīng)的是，一些教育者認(rèn)為個(gè)體是否真正適合做體育教師，主要取決于“其天生是否適合做教師”，即所謂的天賦，這種觀點(diǎn)看似有理，但卻忽視了教育對(duì)個(gè)體發(fā)展的塑造與建構(gòu)。因此，社會(huì)建構(gòu)理論在身份研究中被提出。

Burr曾指出，社會(huì)建構(gòu)理論主張對(duì)習(xí)以為常的知識(shí)持批評(píng)態(tài)度；知識(shí)具有歷史和文化的確定性；知識(shí)與社會(huì)過程相聯(lián)系；知識(shí)與社會(huì)行為相聯(lián)系[13]。通過該理論我們可知，人類應(yīng)該摒棄“身份決定論”的觀點(diǎn)，應(yīng)該要有強(qiáng)烈的批判意識(shí)，認(rèn)識(shí)到身份并不是固定不變的，而是個(gè)體在社會(huì)的“摸爬滾打”中不斷形成的。身份的變化就是話語(yǔ)建構(gòu)的過程，隨著社會(huì)的變遷而不斷變化。人們通過交往而建構(gòu)彼此的身份以獲得相互認(rèn)同。在這一身份建構(gòu)的過程中，語(yǔ)言、權(quán)利與話語(yǔ)發(fā)揮著重要作用。以語(yǔ)言為例，人類通過語(yǔ)言來認(rèn)識(shí)世界，構(gòu)成社會(huì)的實(shí)踐形態(tài)，以此為紐帶形成社會(huì)關(guān)系，形成各種社會(huì)身份等。對(duì)于職前體育教師而言，絕大多數(shù)人作為教師的身份并非與生俱來，必須要經(jīng)歷建構(gòu)的過程，體育教師教育者必須要意識(shí)到這一點(diǎn)。也就是說，我們不能因?yàn)槁毲绑w育教師過去或者現(xiàn)在對(duì)從事教師職業(yè)毫無(wú)興趣就放棄他們，而是應(yīng)該要對(duì)當(dāng)前的現(xiàn)狀持批判意識(shí)，要認(rèn)識(shí)到不僅可以幫助職前體育教師建構(gòu)專業(yè)身份，而且還應(yīng)該要為其專業(yè)身份的建構(gòu)提供良好的內(nèi)部環(huán)境和外部環(huán)境，增強(qiáng)他們的專業(yè)身份意識(shí)。

3.2 批判性話語(yǔ)分析理論

在當(dāng)今人文社會(huì)科學(xué)領(lǐng)域中，話語(yǔ)是一個(gè)普適性的用語(yǔ)， 可以簡(jiǎn)單地定義為句子以上的語(yǔ)言單位。在語(yǔ)言學(xué)意義上， 它常與“text”(語(yǔ)篇)互換， 而“text”在文學(xué)理論中則指“本文”或“文本”。作為一門從語(yǔ)言學(xué)發(fā)展起來的研究領(lǐng)域和一種跨學(xué)科的方法論， 顧名思義，話語(yǔ)分析就是對(duì)話語(yǔ)進(jìn)行分析， 它囊括了語(yǔ)言學(xué)的多個(gè)方面。批判性話語(yǔ)分析是話語(yǔ)分析的一種，它作為一種研究立場(chǎng)，認(rèn)為社會(huì)現(xiàn)實(shí)由社會(huì)信念制造， 現(xiàn)實(shí)是以話語(yǔ)為媒介的社會(huì)建構(gòu)?！罢f話人”利用特定的說話策略(特定的方式)來建構(gòu)自己、他人、社會(huì)實(shí)踐和現(xiàn)實(shí)生活[14]。那么，對(duì)于職前體育教師而言，其持有的作為教師的信念則以話語(yǔ)為媒介，可以通過特定的途徑來建構(gòu)自己的專業(yè)身份。在這一過程中，話語(yǔ)起著關(guān)鍵作用。

就批判性話語(yǔ)分析而言，主要有三種不同類型的話語(yǔ)，即社會(huì)的話語(yǔ)、機(jī)構(gòu)的話語(yǔ)和個(gè)人的話語(yǔ)。所謂社會(huì)的話語(yǔ)，是指社會(huì)層面上媒體對(duì)于個(gè)體或者某個(gè)社會(huì)群體的身份描述。比如，當(dāng)前各種報(bào)刊、雜志、電視等媒體對(duì)體育教師的境遇與形象有多種描述，有的描述傾向于正面，如“學(xué)生身心健康發(fā)展的促進(jìn)者”，但有的描述卻傾向于負(fù)面，如“四肢發(fā)達(dá)而頭腦簡(jiǎn)單”。職前體育教師受到這些話語(yǔ)的影響與沖擊，會(huì)不自覺地影響他們對(duì)教師職業(yè)的認(rèn)識(shí)，從而影響自己的身份認(rèn)知。所謂機(jī)構(gòu)的話語(yǔ)，即政府對(duì)于個(gè)體或某一群體身份的描述。在關(guān)于教師身份的描述中，機(jī)構(gòu)的話語(yǔ)由于與政府的意識(shí)形態(tài)密切相關(guān)，因此總是呈現(xiàn)出正面的身份形象。比如，將體育教師描述為“辛勤的園丁”“兒童健康的守望者”等，而教師個(gè)體身份的建構(gòu)通常能夠通過機(jī)構(gòu)的話語(yǔ)得到正面引導(dǎo)。所謂個(gè)體的話語(yǔ)，即個(gè)體層面對(duì)身份建構(gòu)的敘事描述。比如，體育教師經(jīng)常會(huì)在自我對(duì)話和敘事中回顧自己的運(yùn)動(dòng)經(jīng)歷，他們?cè)谶@一過程中會(huì)特意強(qiáng)調(diào)生活中的某些方面，而忽視另外一些方面。個(gè)體的話語(yǔ)差別很大，因?yàn)椴煌處煹纳罱?jīng)歷千萬(wàn)差別。通過批判性話語(yǔ)分析我們可以發(fā)現(xiàn)，教師的身份不僅能夠建構(gòu)，而且在以話語(yǔ)為載體的建構(gòu)中還存在著三重方式，這為職前體育教師的身份建構(gòu)提供了堅(jiān)實(shí)的理論基礎(chǔ)。

4 職前體育教師專業(yè)身份建構(gòu)的影響因素

4.1 關(guān)于教師專業(yè)身份的前概念

Flores和Day的研究指出，教師身份的建構(gòu)通常要經(jīng)歷從“前教學(xué)身份”(一種對(duì)教師形象的自我設(shè)定和隱藏的教學(xué)觀念)不斷向“重塑的專業(yè)身份”邁進(jìn)的過程。職前教師處在“不斷尋找那個(gè)身為學(xué)生的自己和身為教師的自己之間的融合點(diǎn)的過程”，這一過程主要表現(xiàn)為教師身份前概念的確證、調(diào)適與重構(gòu)[15]。而所謂教師專業(yè)身份的前概念，即職前教師在“進(jìn)入大學(xué)之前”即已經(jīng)具備的對(duì)教師職業(yè)的認(rèn)識(shí)，這是其教師專業(yè)身份建構(gòu)的基礎(chǔ)，但通常很多職前教師并未意識(shí)到自身的前概念的存在。

對(duì)于職前體育教師而言，影響其專業(yè)身份建構(gòu)的前概念同樣存在，而其前概念主要有三種來源：一是自身對(duì)教師身份的預(yù)想象。正如很多小朋友都幻想著今后從事律師、警察、醫(yī)生等職業(yè)一樣，職前體育教師在進(jìn)入大學(xué)之前也會(huì)幻想自己作為一名體育教師的模樣。比如，認(rèn)為體育教師的形象是高大威猛，這是一份自由的職業(yè)，因?yàn)榭梢圆挥帽焕г诮淌业?。這種幻想相對(duì)而言比較純潔，或者說是他們對(duì)職業(yè)的內(nèi)在反應(yīng)；二是在中小學(xué)期間自己曾經(jīng)的體育教師所留下的印象，這又分為兩種，一種是自己作為普通學(xué)生時(shí)給自己授課的體育教師，二是帶自己進(jìn)行專業(yè)訓(xùn)練的體育教師。對(duì)于絕大部分職前體育教師而言，其在中小學(xué)階段的某個(gè)體育教師的形象可能對(duì)其影響巨大。即好的體育教師可能讓其堅(jiān)定地樹立了今后要成為體育教師的愿望，而差的體育教師則讓其對(duì)體育課和體育教師無(wú)比厭惡；三是社會(huì)對(duì)體育教師形象的塑造。當(dāng)職前體育教師還處于中小學(xué)階段時(shí)，由于個(gè)人價(jià)值觀還未形成，因此比較容易受到外界意識(shí)形態(tài)的影響。如果其所接觸的社會(huì)為體育教師塑造了一個(gè)良好的形象，那么他們?cè)谶@一階段就會(huì)有著很好的前概念；而如果社會(huì)提供的信息多以負(fù)面為主，那么體育教師的形象則有可能在其心中留下無(wú)法磨滅的陰影。職前體育教師在進(jìn)入大學(xué)之后，他們逐漸開始建構(gòu)自己的專業(yè)身份，而前概念將會(huì)對(duì)其身份建構(gòu)產(chǎn)生巨大影響。如果在大學(xué)期間所認(rèn)知的體育教師身份與自己的前概念正好吻合，那么其專業(yè)身份的建構(gòu)則是確認(rèn)前概念的過程；如果與前概念有一定的差別，則是調(diào)適的過程；如果認(rèn)知與前概念完全相反，則是重構(gòu)的過程，且該過程極度痛苦。

4.2 大學(xué)期間的學(xué)習(xí)

職前體育教師在進(jìn)入大學(xué)體育教育專業(yè)學(xué)習(xí)之后，其專業(yè)身份的建構(gòu)將會(huì)發(fā)生重要變化，與前概念時(shí)期片段性地認(rèn)知專業(yè)身份相比，這一時(shí)期是系統(tǒng)的身份建構(gòu)的開始。在該時(shí)期，職前體育教師專業(yè)身份的建構(gòu)受到三個(gè)方面的影響：

一是課程理論知識(shí)。在大學(xué)四年期間，職前體育教師需要學(xué)習(xí)大量的課程，包括公共基礎(chǔ)類課程、學(xué)科專業(yè)類課程和教師教育類課程。這些課程不僅為職前體育教師了解整個(gè)體育學(xué)科提供了基礎(chǔ)，而且也幫助他們逐漸進(jìn)入教師角色。比如，教師教育類課程中有關(guān)教學(xué)方法和教師的描述，使得他們意識(shí)到“權(quán)威的書本知識(shí)”可能與自己先前的經(jīng)驗(yàn)有所區(qū)別，此時(shí)他們可能開始相信這些教材上的權(quán)威闡述并且深信不疑。雖然在課程上只能學(xué)習(xí)一些共性的知識(shí)，且停留于理論層面，未必對(duì)職前教師專業(yè)身份的建構(gòu)起決定作用，但這一階段為其專業(yè)身份建構(gòu)所打下的基礎(chǔ)卻至關(guān)重要。

二是體育教師教育者的影響。研究指出，職前教師在整個(gè)受教育的過程中都在不斷地建構(gòu)和解構(gòu)其身份，與體育教師教育者的專業(yè)價(jià)值、知識(shí)、專業(yè)能力以及專業(yè)實(shí)踐等有關(guān)。因?yàn)椋處熃逃咚茉斓男袨槟Ｊ胶蛯I(yè)態(tài)度會(huì)一直影響職前教師的專業(yè)身份認(rèn)同，其先前具有的體育專業(yè)知識(shí)和新獲得的知識(shí)也會(huì)幫助職前教師不斷解構(gòu)和重構(gòu)教師專業(yè)身份。因?yàn)橥ㄟ^教師教育者的教育和形塑的角色模式，職前教師能夠?qū)W習(xí)到專業(yè)話語(yǔ)、規(guī)范和教學(xué)理論與實(shí)踐知識(shí)，這可以幫助職前教師表達(dá)自我指向、展示個(gè)人潛質(zhì)，激發(fā)其想要成為教師的愿望[16]。由此可見，教師教育者自身對(duì)體育教育的理解與具備的教育素質(zhì)起著關(guān)鍵作用，因?yàn)檫@對(duì)于毫無(wú)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的職前體育教師而言，他們的言傳身教將產(chǎn)生很強(qiáng)的引導(dǎo)作用。

三是大學(xué)期間的實(shí)踐體驗(yàn)。在大學(xué)期間，職前體育教師都會(huì)參與少量的實(shí)踐課教學(xué)，這主要是部分教學(xué)法類課程的實(shí)踐部分。在這一過程中，他們已經(jīng)學(xué)習(xí)了大量的理論知識(shí)，也從教師教育者身上獲得了很多經(jīng)驗(yàn)，而實(shí)踐課程則能夠幫助他們進(jìn)一步加深對(duì)教師角色的理解，內(nèi)化對(duì)專業(yè)身份的建構(gòu)與認(rèn)同。但需要指出的是，由于短時(shí)間的教學(xué)實(shí)踐體驗(yàn)并非發(fā)生在真實(shí)的中小學(xué)教學(xué)情境中，更多是一種硬生生的模擬，可能產(chǎn)生的效果有限，雖然可以增加一些實(shí)踐感知，但仍然無(wú)法跳出理論學(xué)習(xí)與教師教育者為其所設(shè)置的專業(yè)身份框架。

4.3 實(shí)習(xí)期間的體驗(yàn)

教育實(shí)習(xí)是職前體育教師進(jìn)入大學(xué)之后建構(gòu)專業(yè)身份的最關(guān)鍵階段。有研究表明，新入職的年輕教師在面對(duì)復(fù)雜的教學(xué)情境時(shí)，其頭腦中最快的反應(yīng)是回想在學(xué)生時(shí)代自己是如何體驗(yàn)教學(xué)的，其次是回想大學(xué)時(shí)代自己在作為準(zhǔn)教師之時(shí)，中小學(xué)實(shí)踐指導(dǎo)教師是如何教他們處理教學(xué)實(shí)踐的[17]。由此可見，實(shí)習(xí)對(duì)職前體育教師專業(yè)理念與價(jià)值形成的影響可能比大學(xué)期間的學(xué)習(xí)要大。教育實(shí)習(xí)經(jīng)歷對(duì)教師形成最初的專業(yè)自我意象非常關(guān)鍵，而且實(shí)習(xí)經(jīng)歷是他們決定是否選擇從事體育教師職業(yè)的最關(guān)鍵因素之一。

實(shí)習(xí)對(duì)職前體育教師專業(yè)身份建構(gòu)的影響，主要取決于中小學(xué)指導(dǎo)教師的指導(dǎo)、專業(yè)情境與氛圍和自身的實(shí)踐嘗試。首先，在中小學(xué)實(shí)習(xí)期間，指導(dǎo)教師作為與職前體育教師接觸最頻繁的個(gè)體，他們不僅要幫助實(shí)習(xí)生平穩(wěn)地度過從學(xué)生到準(zhǔn)教師的轉(zhuǎn)換期，引導(dǎo)他們慢慢進(jìn)入實(shí)踐場(chǎng)域，將大學(xué)期間所學(xué)的理論知識(shí)與實(shí)踐需求進(jìn)行有機(jī)集合；另外還在潛移默化中對(duì)職前教師的專業(yè)行為塑造產(chǎn)生了影響，職前教師在面對(duì)體育實(shí)踐教學(xué)情境時(shí)，可能在不斷地模仿指導(dǎo)教師對(duì)于問題的處理方式。因此，指導(dǎo)教師自身所呈現(xiàn)出來的專業(yè)身份如何，將在很大程度上決定著職前教師對(duì)教師這一職業(yè)的理解。比如，如果指導(dǎo)教師在教學(xué)時(shí)與學(xué)生關(guān)系融洽，那么這些職前教師也會(huì)嘗試著盡量與學(xué)生保持和諧的關(guān)系，他們進(jìn)而認(rèn)為教師與學(xué)生的關(guān)系應(yīng)該如此。其次，周圍的專業(yè)情境與氛圍。與大學(xué)期間人為創(chuàng)造的理想教育情境相比，職前體育教師在中小學(xué)實(shí)習(xí)期間所遭遇的專業(yè)情境與氛圍可能會(huì)差別很大。學(xué)校的整體氛圍、體育教研組之間的關(guān)系等，無(wú)時(shí)無(wú)刻不在影響著其對(duì)專業(yè)身份的理解。比如，如果職前教師實(shí)習(xí)的學(xué)校對(duì)女性教師有著刻板印象，多年來形成的傳統(tǒng)文化中所形成的教書育人和師道尊嚴(yán)的角色原型都對(duì)女性教師不利，那么就會(huì)對(duì)職前體育教師的職業(yè)承諾和角色認(rèn)知產(chǎn)生沖擊。第三，自身的實(shí)踐嘗試。當(dāng)職前體育教師真正走入中小學(xué)體育課堂時(shí)，其所獲得實(shí)踐體驗(yàn)才是真實(shí)的、具體的?？梢哉f，中小學(xué)學(xué)生是影響職前體育教師專業(yè)身份建構(gòu)的最關(guān)鍵因素，他們會(huì)根據(jù)學(xué)生在課堂內(nèi)外的反應(yīng)來判斷自己的專業(yè)信念和專業(yè)行為是否恰當(dāng)、合理。在這一過程中，在課堂上屢屢碰壁的職前體育教師可能會(huì)完全顛覆自己業(yè)已形成的專業(yè)身份，因?yàn)檫@一階段“實(shí)用的解決方案”才是他們所急需的，而這些實(shí)用手段能夠在最短時(shí)間內(nèi)幫助他們建構(gòu)自己的身份。

5 職前體育教師專業(yè)身份建構(gòu)的路徑

5.1 培養(yǎng)職前體育教師的專業(yè)信念

要建構(gòu)牢固的專業(yè)身份，首先要引導(dǎo)職前體育教師能夠正確理解教師職業(yè)，而關(guān)鍵點(diǎn)在于培養(yǎng)職前體育教師的專業(yè)信念。在心理學(xué)上，信念被認(rèn)為是為個(gè)體對(duì)有關(guān)自然和社會(huì)的某種理論觀點(diǎn)、思想見解堅(jiān)信不移的看法。它是人們認(rèn)識(shí)并改造世界的精神支柱，是從事所有活動(dòng)的激勵(lì)力量[18]。趙昌木指出，教師信念是教師自己確認(rèn)并信奉的有關(guān)人、自然、社會(huì)和教育教學(xué)等方面的思想、觀點(diǎn)與假設(shè)，是教師內(nèi)在的精神狀態(tài)、深刻的存在維度和開展教學(xué)活動(dòng)的內(nèi)心導(dǎo)向，構(gòu)成了教師專業(yè)素質(zhì)的核心要素[19]。總體而言，教師的信念是內(nèi)部的，因此培養(yǎng)職前體育教師的專業(yè)信念也必須要指向其內(nèi)心。職前體育教師在進(jìn)入大學(xué)之前，通過中小學(xué)體育課堂的學(xué)習(xí)與體悟，已經(jīng)具備了一定的信念，初步知道了“體育教師是什么”“體育教師做什么”等問題，也從某種程度上建構(gòu)了自己的專業(yè)身份。但很顯然這種專業(yè)身份的建構(gòu)是指向外部的，只是職前教師對(duì)教師職業(yè)的一種模糊感知，并未將其內(nèi)心的職業(yè)熱情激發(fā)，也并未引導(dǎo)他們?cè)趦?nèi)心形成堅(jiān)定的專業(yè)信念，所以形成的暫時(shí)專業(yè)身份有可能隨時(shí)斷裂。

為了培養(yǎng)職前體育教師的職業(yè)信念，首先，對(duì)于剛進(jìn)入大學(xué)體育教育專業(yè)學(xué)習(xí)的學(xué)生，要進(jìn)行及時(shí)引導(dǎo)，轉(zhuǎn)變他們進(jìn)入該專業(yè)學(xué)習(xí)僅僅是為了獲得“大學(xué)敲門磚”的負(fù)面思維，幫助他們樹立正確的認(rèn)知。比如，可以聘請(qǐng)優(yōu)秀的中小學(xué)體育教師為他們做敘事報(bào)告，用感化的形式引導(dǎo)職前教師認(rèn)識(shí)到從事體育教師職業(yè)的價(jià)值感和存在感，從心底里激發(fā)其愿意為體育教育事業(yè)而奉獻(xiàn)的信念。其次，在職前教育階段，一切活動(dòng)都要從職前體育教師成長(zhǎng)的角度出發(fā)，以有利于激發(fā)職前體育教師的內(nèi)部動(dòng)機(jī)為原則。因?yàn)閯?dòng)機(jī)是信念的先導(dǎo)，有什么樣的動(dòng)機(jī)則意味著形成什么樣的信念。與外部動(dòng)機(jī)相比，積極的內(nèi)部動(dòng)機(jī)有利于職前體育教師建立更加積極和穩(wěn)定的職業(yè)承諾，幫助他們避免僅僅將體育教師作為一份養(yǎng)家糊口工作，引導(dǎo)他們通過建立內(nèi)部動(dòng)機(jī)，為實(shí)現(xiàn)自我價(jià)值和社會(huì)價(jià)值而努力。只有通過培養(yǎng)專業(yè)信念，職前體育教師才能主動(dòng)地去建構(gòu)專業(yè)身份，才能夠避免負(fù)面認(rèn)識(shí)，改變那些不正確的前概念。

5.2 調(diào)整體育教師教育類課程

研究指出，對(duì)于教師的專業(yè)身份而言，至少存在著三種亞身份，即教育專家、學(xué)科專家和教學(xué)專家，每一種亞身份的側(cè)重點(diǎn)都有所區(qū)別。教育專家主要強(qiáng)調(diào)教師對(duì)學(xué)生價(jià)值觀和情意的培養(yǎng)，學(xué)科專家強(qiáng)調(diào)教師所具備的學(xué)科知識(shí)與技能，而教學(xué)專家強(qiáng)調(diào)的是在課程設(shè)置、教學(xué)方法選擇與實(shí)施等方面的能力。對(duì)于體育教師而言，其作為教學(xué)專家的身份比其作為教育專家和學(xué)科專家的身份更加關(guān)鍵，這是因?yàn)橐幻玫慕處熽P(guān)鍵在于會(huì)教，而不在于自身所具備的知識(shí)有多高深。而對(duì)于職前體育教師而言，關(guān)于其教學(xué)專家身份的建構(gòu)，最關(guān)鍵還在于體育教師教育類課程的設(shè)置，即要通過合理的教師教育課程來培養(yǎng)職前教師的教學(xué)能力，獲得實(shí)踐體驗(yàn)，提升教學(xué)實(shí)踐技能。

然而，當(dāng)前我國(guó)體育教育專業(yè)的課程設(shè)置過于注重技術(shù)課程，以及無(wú)法回避的公共課程，而教師教育類課程則是薄弱環(huán)節(jié)。即使設(shè)置了少數(shù)教師教育類課程，也主要集中在宏觀的學(xué)校體育學(xué)、體育課程與教學(xué)論等，多以普適性的體育教育理論為主，很難為職前體育教師提供真正的指導(dǎo)。以美國(guó)西弗吉尼亞大學(xué)為例，其體育教育專業(yè)中有43.2%的課程為教師教育類課程，不僅包括一般性的體育課程與教學(xué)論，而且還將中小學(xué)分成了三個(gè)階段，分別設(shè)置了小學(xué)體育教學(xué)法、初中體育教學(xué)法和高中體育教學(xué)法，同時(shí)還針對(duì)所有的運(yùn)動(dòng)技術(shù)課程，開設(shè)了該運(yùn)動(dòng)項(xiàng)目的教學(xué)法課程，如排球教學(xué)法課程等。通過高比例的教師教育課程設(shè)置，使得學(xué)生能夠深入地學(xué)習(xí)和鉆研體育教學(xué)，這為其建構(gòu)教學(xué)專家的身份提供了豐富的平臺(tái)。因此，我國(guó)應(yīng)調(diào)整當(dāng)前體育教育專業(yè)的課程設(shè)置，增加體育教師教育類課程的比例，根據(jù)中小學(xué)生身心發(fā)展的階段性特點(diǎn)，細(xì)化教師教育類課程。同時(shí)，還要適度改變?cè)械慕處熃逃愓n程側(cè)重于宏觀說教的狀態(tài)，與具體的體育教育教學(xué)情境和特定運(yùn)動(dòng)項(xiàng)目相結(jié)合，實(shí)現(xiàn)教師教育類課程的具體化。通過調(diào)整體育教師教育類課程，將體育教學(xué)的復(fù)雜性呈獻(xiàn)給職前體育教師，讓他們懂得中小學(xué)生發(fā)展具有很強(qiáng)的不確定性，與社會(huì)境脈密切相關(guān)。只有這樣，才能幫助職前體育教師通過學(xué)習(xí)側(cè)重于教學(xué)實(shí)踐的體育教師教育類課程而理解學(xué)生、理解教師職業(yè)，從而為建構(gòu)專業(yè)身份奠定基礎(chǔ)。

5.3 提供專業(yè)身份建構(gòu)的協(xié)商平臺(tái)

如前所述，職前體育教師的身份建構(gòu)是建立在前概念的基礎(chǔ)之上，是一個(gè)確認(rèn)、調(diào)適或者重構(gòu)的過程。職前體育教師在進(jìn)入真實(shí)的教育實(shí)踐場(chǎng)域之前，他們往往都是理想主義的體育教育者，他們期望實(shí)踐中的一切都會(huì)按照自己的理念而行。而當(dāng)他們?cè)趯W(xué)校參與實(shí)踐課程或者進(jìn)入教學(xué)實(shí)習(xí)之后，他們會(huì)發(fā)現(xiàn)原來的教學(xué)理念可能無(wú)法在實(shí)際情境中應(yīng)用，因此他們就開始了痛苦的在現(xiàn)實(shí)與理想之間取舍協(xié)調(diào)的過程，這一過程其實(shí)就是一個(gè)典型的協(xié)商過程。在協(xié)商的過程中，復(fù)雜的情境與關(guān)系充滿著矛盾，但這些還未步入社會(huì)的職前體育教師往往很難游刃有余地進(jìn)行處理，他們需要經(jīng)歷一個(gè)長(zhǎng)期的挑戰(zhàn)過程。

在職前體育教師不斷協(xié)商自己專業(yè)身份的過程中，有必要為其提供協(xié)商平臺(tái)。也就是說，協(xié)商是一個(gè)需要耗費(fèi)時(shí)間與精力的過程，是職前體育教師成長(zhǎng)的必經(jīng)階段。具體需要提供的協(xié)商平臺(tái)包括三個(gè)方面：一是心理平臺(tái)。職前體育教師的協(xié)商的過程，其實(shí)是一個(gè)專業(yè)心理的調(diào)整過程，無(wú)論是在前概念基礎(chǔ)上的確認(rèn)，還是調(diào)適與重構(gòu)，都將經(jīng)歷曲折的心理變化。對(duì)于部分職前體育教師而言，如果心理素質(zhì)較差，而對(duì)身份的認(rèn)知和建構(gòu)時(shí)間又較長(zhǎng)，則極有可能會(huì)產(chǎn)生心理問題。因此，大學(xué)體育教育專業(yè)和中小學(xué)指導(dǎo)教師要有一定的耐心，為其提供安全的心理協(xié)商平臺(tái)。二是環(huán)境平臺(tái)。職前體育教師身份的建構(gòu)，需要良好的外部環(huán)境做支撐，需要良好的氛圍來引導(dǎo)。因?yàn)閰f(xié)商的過程極有可能就是自我關(guān)于教師職業(yè)的認(rèn)知斷裂與重構(gòu)的過程，如果不能為其營(yíng)造一個(gè)良好的環(huán)境，很可能會(huì)導(dǎo)致內(nèi)心的崩潰。三是條件平臺(tái)。即在職前體育教師建構(gòu)身份的過程中，有經(jīng)驗(yàn)的指導(dǎo)教師應(yīng)該通過提供合作、交流、溝通、學(xué)習(xí)、實(shí)踐等多維條件平臺(tái)的方式，幫助他們順利地度過這一特殊時(shí)期。

5.4 創(chuàng)設(shè)職前體育教師專業(yè)共同體

職前體育教師的身份建構(gòu)，既有個(gè)體的內(nèi)在身份建構(gòu)，又有群體的身份建構(gòu)。但個(gè)體與群體相比，后者所產(chǎn)生的影響更大，即如果某個(gè)大學(xué)的體育教育專業(yè)建構(gòu)了整體的職前體育教師群體專業(yè)身份，那么必將對(duì)處于其中的職前體育教師產(chǎn)生正面影響，這種影響是潛移默化的與無(wú)聲無(wú)息的。但如果只有個(gè)體建構(gòu)了專業(yè)身份，很顯然影響范圍有限，未必能夠?qū)ζ渌鼈€(gè)體產(chǎn)生引導(dǎo)作用。因此，如果要幫助所有職前體育教師建構(gòu)專業(yè)身份，前提就是建立一個(gè)協(xié)作共享的職前體育教師專業(yè)發(fā)展共同體，通過共同體的建設(shè)，能夠?yàn)槁毲绑w育教師的專業(yè)發(fā)展提供同儕支持以及產(chǎn)生示范效應(yīng)。

職前體育教師專業(yè)共同體是以知識(shí)交往為核心的活動(dòng)，是教師之間的雙向建構(gòu)與整合，在交往中可以重塑教師的專業(yè)主體性，更好地促進(jìn)教師的發(fā)展與進(jìn)步。Wenger等人把共同體的特點(diǎn)歸納為以下五個(gè)方面：即參與者之間的相互交流、合作與協(xié)調(diào)；共同奮斗的事業(yè)；保持暫時(shí)的連續(xù)性和共同傳統(tǒng)；再生產(chǎn)的結(jié)構(gòu)；嵌入到更廣的社會(huì)系統(tǒng)中[20]。由此可見，共同體內(nèi)部成員要具備高度一致的價(jià)值觀以及趨同的組織目標(biāo)與行為表現(xiàn)。而教師專業(yè)共同體的出現(xiàn)與彰顯就是旨在通過強(qiáng)調(diào)教師自身與他者的相關(guān)性，試圖相互理解、交流與對(duì)話，以及尊重和鼓勵(lì)差異，促進(jìn)多元主體之間的理解與認(rèn)同，最終達(dá)到教師之間共榮與共進(jìn)的目的[21]。在專業(yè)共同體內(nèi)部，職前體育教師不僅相互尊重、相互理解、相互促進(jìn)，而且因?yàn)樗麄冎g共同參與專業(yè)活動(dòng)而獲得共同的體驗(yàn)，從而形成一個(gè)緊密的聯(lián)合體。雖然在這一過程中可能存在著沖突、分離與否定，但這些都是必經(jīng)過程，是專業(yè)共同體形成的基礎(chǔ)。在建設(shè)教師專業(yè)共同體的過程中，不僅要為職前體育教師塑造共同的價(jià)值觀與發(fā)展目標(biāo)，還要建立分享機(jī)制，讓專業(yè)共同體成員分享所有的失敗與成功的體驗(yàn)，形成一種共生的意識(shí)和運(yùn)動(dòng)實(shí)踐智慧，在內(nèi)心深處形成心靈的共同體更加重要。在專業(yè)共同體的基礎(chǔ)上，職前體育教師將形成關(guān)于專業(yè)身份的公共認(rèn)同感，在批判自我、表達(dá)自我、重構(gòu)自我的循環(huán)往復(fù)中不斷建構(gòu)基于群體的專業(yè)身份，共享關(guān)聯(lián)性與結(jié)構(gòu)化的學(xué)習(xí)資源、共同獲得情感支持、共同進(jìn)行實(shí)踐反思，最后形成一個(gè)高度關(guān)聯(lián)的“以精神為基礎(chǔ)”的發(fā)展共同體，從而進(jìn)一步形成具有職前體育教師個(gè)性特點(diǎn)與特色的專業(yè)身份。

6 結(jié)語(yǔ)

專業(yè)身份賦予了教師作為專業(yè)人員的內(nèi)在象征，職前體育教師的發(fā)展在整個(gè)生涯發(fā)展中處于相對(duì)被動(dòng)的階段，他們關(guān)于專業(yè)身份的認(rèn)知與內(nèi)嵌不僅需要自身的努力，也更需要外界的幫助。在青少年體質(zhì)健康備受關(guān)注，亟待提升體育教育教學(xué)質(zhì)量的今天，通過理解專業(yè)身份建構(gòu)的內(nèi)涵與理論基礎(chǔ)，基于多維途徑建構(gòu)職前體育教師的專業(yè)身份，有助于激發(fā)職前體育教師的職業(yè)潛意識(shí)，提升其對(duì)職業(yè)本質(zhì)的感知，進(jìn)而逐漸學(xué)會(huì)建構(gòu)專業(yè)身份，成為真正的專業(yè)人員。這不僅是高質(zhì)量體育教師培養(yǎng)的內(nèi)在需求，也是今后我國(guó)高等體育教育專業(yè)在人才培養(yǎng)改革與發(fā)展過程中應(yīng)該思考的關(guān)鍵問題之一。

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(編輯 馬杰華)

Approaches to Construct Pre-service Physical Education Teachers’ Professional Identity

ZHANG Xiaobo

Pre-service physical education teachers are at the initial stage of their professional development, their perception of “who am I?”, i.e. their professional identity is the basis of their professional development. Pre-service teachers don’t have a stable professional identity, therefore, it is necessary to help them to construct their professional identity so as to help them gain self-identity. Based on the interpretation of pre-service physical education teachers’ professional identity construction, this study puts forward that the theoretical basis of their identity construction includes social construction theory and critical discourse analysis theory. The factors influencing their identity construction include the pre-conception of teachers’ professional identity, their learning experiences at college and their experiences of internship. The author proposes that measures be taken to cultivate pre-service teachers’ professional beliefs, adjust education curriculum for physical education teachers, provide negotiation platform of professional identity construction, and build pre-service teachers’ professional community so as to help pre-service physical education teachers to construct their professional identity.

ProfessionalIdentity;Pre-ServicePhysicalEducationTeachers;TheoreticalBasis;InfluentialFactors;ConstructionApproach

G807.4 Document code：A Article ID：1001-9154(2016)04-0115-07

教育部人文社會(huì)科學(xué)研究青年項(xiàng)目“中國(guó)職前體育教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的開發(fā)研究”(15YJC890042); 全國(guó)教育科學(xué)“十二五”規(guī)劃教育部青年課題“體育教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)制訂的基礎(chǔ)理論與認(rèn)知實(shí)證研究”(ELA140379)。

張曉波，碩士，講師，研究方向：體育教育理論與實(shí)踐，E-mail：604511433@qq.com。

武漢理工大學(xué)體育部，湖北 武漢 430070 Division of Physical Education, Wuhan University of Technology, Wuhan Hubei 430070

2016-03-03

2016-04-22

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