吳帆　郭申陽(yáng)　馬克·弗雷澤

□專題研究：社會(huì)工作干預(yù)研究

社會(huì)工作服務(wù)介入兒童行為發(fā)展效果評(píng)估的實(shí)證研究

吳帆郭申陽(yáng)馬克·弗雷澤①

有針對(duì)性地提升兒童在情緒控制、信息辨析和社會(huì)技巧等方面的行為能力，是有效降低兒童成年后偏差行為發(fā)生概率的重要途徑。研究將美國(guó)一項(xiàng)旨在改善兒童社會(huì)交往技能、增強(qiáng)社會(huì)行為能力的社會(huì)工作服務(wù)項(xiàng)目引進(jìn)中國(guó)，進(jìn)行了本土化設(shè)計(jì)改造，并針對(duì)91名8～10歲兒童展開了為期5個(gè)月的預(yù)防性行為干預(yù)?；谏鐣?huì)信息加工理論，研究運(yùn)用傾向值分析和參與式觀察對(duì)服務(wù)介入的效果進(jìn)行了科學(xué)評(píng)估。結(jié)果顯示，項(xiàng)目對(duì)兒童在行為解碼、問題歸因、目標(biāo)設(shè)立、決策回應(yīng)方面都顯示出積極的效果，對(duì)提升兒童的社會(huì)信息加工能力和行為健康發(fā)展具有促進(jìn)作用。

社會(huì)信息加工理論；行為干預(yù)；傾向值模型

一、引言

兒童時(shí)期是人生發(fā)展的初始階段，也是最為關(guān)鍵的階段，很大程度上決定了個(gè)體在整個(gè)生命歷程中最為基礎(chǔ)的認(rèn)知模式和行為取向。在當(dāng)代中國(guó)，現(xiàn)代化過程和社會(huì)變遷深刻改變著兒童的成長(zhǎng)環(huán)境，社會(huì)風(fēng)險(xiǎn)的增加、價(jià)值取向和行為秩序的變化、家庭生活安排與親子關(guān)系的改變、傳統(tǒng)教育方式的失靈、不良信息的沖擊等，導(dǎo)致兒童的成長(zhǎng)過程與各種社會(huì)風(fēng)險(xiǎn)交織在一起，造成兒童的社會(huì)適應(yīng)性難度增加，社會(huì)化過程變得更為復(fù)雜。社會(huì)變遷帶來的這些結(jié)構(gòu)化影響在獨(dú)生子女、留守兒童和流動(dòng)兒童等群體中更為顯著，他們陷入封閉、缺失，甚至惡化的成長(zhǎng)環(huán)境的風(fēng)險(xiǎn)也更大。雖然政府、社會(huì)和家長(zhǎng)都非常關(guān)注兒童成長(zhǎng)環(huán)境的改善，但在應(yīng)對(duì)策略上存在著“重保護(hù)，輕賦能”、“事后介入多，預(yù)防性干預(yù)少”的傾向，不利于兒童自我認(rèn)知和行為能力建設(shè)。這種狀況導(dǎo)致兒童發(fā)展陷入另一個(gè)困境：自身能力難以有效應(yīng)對(duì)外部環(huán)境的變化及各種風(fēng)險(xiǎn)。在諸多影響兒童成長(zhǎng)的因素中，兒童自身發(fā)展的能動(dòng)性具有不可替代的積極作用。因此，為兒童營(yíng)造一個(gè)安全和支持性的成長(zhǎng)環(huán)境，及時(shí)把握兒童早期發(fā)展的窗口，從兒童能力發(fā)展的內(nèi)生性路徑入手培養(yǎng)其正確解讀社會(huì)信息、社會(huì)行為發(fā)展及自我修正的能力，應(yīng)該成為促進(jìn)兒童社會(huì)行為健康發(fā)展的基本行動(dòng)框架。

鑒于此，我們將美國(guó)一項(xiàng)針對(duì)提升兒童社會(huì)交往技能、積極促進(jìn)社會(huì)行為的社會(huì)工作服務(wù)項(xiàng)目——“做出選擇”（Making Choices, MC）引入中國(guó)，并進(jìn)行本土化探索和修訂，建立了“讓我們做朋友（Let’s BeFriends, LBF）”行為干預(yù)項(xiàng)目。①LBF項(xiàng)目的前期成果《讓我們做朋友——兒童人際交往訓(xùn)練手冊(cè)》已于2010年出版，當(dāng)時(shí)的項(xiàng)目團(tuán)隊(duì)由南開大學(xué)（彭華民教授為中方負(fù)責(zé)人）、北卡大學(xué)（馬克·弗雷澤為美方負(fù)責(zé)人）、以及原國(guó)家計(jì)生委三方組成。該項(xiàng)目于2011年9月至2012年1月在天津市社區(qū)教育中心的5個(gè)“快樂營(yíng)地”實(shí)施②“快樂營(yíng)地”是天津市政府在社區(qū)建立的專門為兒童和青少年提供校外教育的機(jī)構(gòu)。，針對(duì)91名8～10歲兒童開展了為期5個(gè)月的預(yù)防性行為干預(yù)，并與123名同齡兒童構(gòu)成的對(duì)照組進(jìn)行比較研究。本研究是對(duì)該項(xiàng)目實(shí)施效果的評(píng)估與分析，旨在探索促進(jìn)中國(guó)兒童社會(huì)行為能力發(fā)展的有效路徑。

二、文獻(xiàn)綜述

雖然到目前為止，學(xué)界對(duì)兒童行為偏差形成的原因并沒有達(dá)成共識(shí)，但是過去二十多年累積的研究表明，兒童時(shí)期培養(yǎng)的社會(huì)能力與情緒控制技能可以影響其成長(zhǎng)過程及一生諸多方面的狀況。③Rutter, Michael, Julia Kim-Cohen, and Barbara Maughan. Continuities and Discontinuities in Psychopathology between Childhood and Adult Life. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 2006, 47(3-4): 276-295.許多研究證明兒童時(shí)期的偏執(zhí)、對(duì)抗和攻擊性行為是造成其成年后斗毆、暴力和吸毒的早期表現(xiàn)④Kokko, Katja, and Lea Pulkkinen. Aggression in Childhood and Long-term Unemployment in Adulthood: A Cycle of Maladaptation and Some Protective Factors.Developmental Psychology, 2000, 36(4): 463-472.，兒童時(shí)期的發(fā)展困境也成為研究長(zhǎng)期失業(yè)、暴力和犯罪等諸多社會(huì)問題根源的邏輯起點(diǎn)。由此，在個(gè)人生命歷程的早期階段介入，尤其是基于行為層面的預(yù)防性干預(yù)，可以幫助兒童建構(gòu)合理的社會(huì)認(rèn)知與行為模式，緩解或降低兒童成長(zhǎng)過程中的風(fēng)險(xiǎn)和威脅，促進(jìn)成年后積極社會(huì)功能的形成。⑤Hawkins, J. David, Rick Kosterman, Richard F. Catalano, Karl G. Hill, and Robert D. Abbott. Promoting Positive Adult Functioning Through Social Development Intervention in Childhood. Long-term Effects from the Seattle Social Development Project. Archives Pediatrics & Adolescent Medicine, 2005, 159(1):25-31.具體而言，可以依托家庭、學(xué)校、同輩群體、機(jī)構(gòu)對(duì)兒童社會(huì)行為發(fā)展實(shí)施專業(yè)的介入，引導(dǎo)他們即使處于困境或壓力情境時(shí)仍然能夠發(fā)展出健康的應(yīng)對(duì)策略，做出理性的、建設(shè)性的正確選擇⑥Atkinson, P. A., Camilia R. Martin, and J. Rankin. Resilience Revisited.Journal of Psychiatric and Mental Health Nursing, 2009, 16(2): 137-145.，進(jìn)而對(duì)兒童的社會(huì)適應(yīng)和生命過程產(chǎn)生積極的影響。

對(duì)中國(guó)兒童社會(huì)行為的研究主要集中在獨(dú)生子女、留守兒童和流動(dòng)兒童等具有一定特質(zhì)的群體上。學(xué)者對(duì)獨(dú)生子女行為偏差的關(guān)注較多，結(jié)論和觀點(diǎn)也不盡一致。有研究顯示獨(dú)生子女在行為品行方面不如非獨(dú)生子女⑦萬傳文、范存仁、林國(guó)彬：《五歲至七歲獨(dú)生和非獨(dú)生子女某些個(gè)性特征的比較及性別差異的研究》，《心理學(xué)報(bào)》，1984（4）。，但同時(shí)也有證據(jù)表明獨(dú)生子女與非獨(dú)生子女之間并沒有顯著的差異⑧劉云德、王勝今、尹豪、古清中：《獨(dú)生子女與非獨(dú)生子女比較研究調(diào)查報(bào)告》，《人口學(xué)刊》，1988（3）。，獨(dú)生子女并不必然具有被媒體刻畫的驕橫、不易調(diào)教和自私的“小皇帝”等人格特質(zhì)。⑨鮑思頓、范彤妮、杜芳蘭：《中國(guó)獨(dú)生子女與非獨(dú)生子女的學(xué)習(xí)成績(jī)和個(gè)性特征分析》，《西北人口》，1989（4）。然而，獨(dú)生子女的社會(huì)行為模式的確發(fā)生了變化，具有明顯的“個(gè)我取向”特點(diǎn)。⑩歐陽(yáng)曉明：《獨(dú)生子女的社會(huì)行為取向》，《青年研究》，2005（2）。這種變化與獨(dú)生子女家庭的特殊關(guān)系結(jié)構(gòu)及代際互動(dòng)關(guān)系有著密切關(guān)聯(lián)。在家庭關(guān)系中，每一個(gè)家庭成員都有特定的位置，并且角色相互賦予，彼此影響著對(duì)方的認(rèn)知和行為模式，橫向兄弟姐妹關(guān)系的缺乏，或者縱向親子互動(dòng)關(guān)系的改變可能會(huì)在某種程度上引發(fā)行為問題①Wasserman, Gail A., and Angela M. Seracini. Family Risk Factors and Interventions. In R. Loeber & D. P. Farrington (eds.), Child Delinquents: Development, Intervention, and Service Needs. Thousand Oaks, CA: Sage Publications.2001.楊慧芳：《早期受虐經(jīng)驗(yàn)與攻擊行為——兒童和青少年攻擊行為的社會(huì)信息加工模式研究簡(jiǎn)介》，《當(dāng)代青年研究》，2001（5）。，獨(dú)生子女家庭的親子關(guān)系使獨(dú)生子女在性格形成、情感表達(dá)、行為表現(xiàn)和社會(huì)交往方面確實(shí)表現(xiàn)出一些不盡如人意的方面。②安芹、賈曉明：《北京市獨(dú)生與非獨(dú)生子女中學(xué)生行為及情緒反應(yīng)比較》，《中國(guó)學(xué)校衛(wèi)生》，2009（11）。 Huesmann, L. Rowell, and Nancy G. Guerra. Children’s normative beliefs about aggression and aggressive behavior. Journal of Personality and Social Psychology 1997, 72(2): 408-419.

留守兒童和流動(dòng)兒童則面臨著更多困境。一些研究證實(shí)由于成長(zhǎng)環(huán)境的破壞或缺失、保護(hù)性因素的缺乏，留守兒童容易形成自卑的性格特征③常青、黃?？担骸掇r(nóng)村留守兒童人格特征初探》，《教育學(xué)術(shù)月刊》，2008（2）。 Fontaine, Reid G. Social Information Processing and Cardiac Predictors of Adolescent Antisocial Behavior. Journal of Abnormal Psychology, 2008, 117(2): 253-267.，敏感、情緒不穩(wěn)定等心理問題較為突出。④王東宇、林宏：《福建省284名中學(xué)“留守孩”的心理健康狀況》，《中國(guó)學(xué)校衛(wèi)生》，2003（5）。同時(shí)，社會(huì)交往技能較低，表現(xiàn)出孤獨(dú)、缺乏交流、容易受到欺負(fù)或存在攻擊行為等⑤張德乾：《農(nóng)村留守兒童交往狀況的調(diào)查與分析》，《安徽農(nóng)業(yè)科學(xué)》，2006（21）。，在壓力應(yīng)對(duì)上顯示出更多的自責(zé)、退避及幻想。⑥段玉香：《農(nóng)村留守兒童人格特征與應(yīng)付方式的關(guān)系研究》，《中國(guó)健康心理學(xué)雜志》，2008（5）。較留守兒童而言，流動(dòng)兒童的困境則是在頻繁流動(dòng)的情況下無法建立穩(wěn)定的同伴關(guān)系⑦曾守錘：《流動(dòng)兒童的社會(huì)適應(yīng)狀況及其風(fēng)險(xiǎn)因素的研究》，《心理科學(xué)》，2010（2）。，失范行為發(fā)生的概率更高，甚至出現(xiàn)校園暴力和越軌行為⑧殷世東、王守恒：《城市“流動(dòng)學(xué)生”行為失范及其應(yīng)對(duì)策略——基于安徽省阜陽(yáng)市進(jìn)城農(nóng)民工子女教育問題的調(diào)查與思考》，《學(xué)術(shù)交流》， 2009（12）。，造成其社會(huì)角色混亂、能力弱化、責(zé)任感缺失等后果。⑨王毅杰、史秋霞：《流動(dòng)兒童社會(huì)認(rèn)同的策略性選擇》，《社會(huì)科學(xué)研究》，2010（1）。

一般而言，兒童在成長(zhǎng)過程中都會(huì)面臨一些共同的或相似的問題，但由于獨(dú)生子女、留守兒童、流動(dòng)兒童生活和社會(huì)環(huán)境的特殊性，其成長(zhǎng)過程不僅投射出特定時(shí)代背景下的社會(huì)風(fēng)險(xiǎn)，也表征出顯著的群體性特征。這些兒童群體的成長(zhǎng)困境和幫助需求已經(jīng)成為中國(guó)社會(huì)亟需關(guān)注的問題。但是目前一些針對(duì)兒童的行為干預(yù)研究大多集中在理論探討范疇⑩古嘉琪、瞿正萬、陳美娣、顧立銘、林霞鳳、蔡正宜、盧瑛、姜華、梅久紅、夏建芳：《小學(xué)生行為問題綜合干預(yù)效果研究》，《中國(guó)心理衛(wèi)生雜志》，2001，15（1）。，而對(duì)干預(yù)項(xiàng)目的開發(fā)研究和基于實(shí)際干預(yù)項(xiàng)目的實(shí)證研究相對(duì)缺乏。與此相對(duì)應(yīng)的是，基于兒童社會(huì)行為發(fā)展的一般規(guī)律和中國(guó)兒童成長(zhǎng)環(huán)境的特殊性，研究和開發(fā)培養(yǎng)兒童社會(huì)行為發(fā)展能力的干預(yù)項(xiàng)目已經(jīng)變得非常迫切。

三、理論框架和項(xiàng)目設(shè)計(jì)

（一）理論研究框架：SIP模型

從社會(huì)認(rèn)知路徑來探究?jī)和鐣?huì)交往障礙及行為偏差一直是心理學(xué)研究的主要視角。①Wasserman, Gail A., and Angela M. Seracini. Family Risk Factors and Interventions. In R. Loeber & D. P. Farrington (eds.), Child Delinquents: Development, Intervention, and Service Needs. Thousand Oaks, CA: Sage Publications.2001.楊慧芳：《早期受虐經(jīng)驗(yàn)與攻擊行為——兒童和青少年攻擊行為的社會(huì)信息加工模式研究簡(jiǎn)介》，《當(dāng)代青年研究》，2001（5）。在20世紀(jì)90年代以前，對(duì)社會(huì)認(rèn)知的研究一直偏重于內(nèi)隱的認(rèn)知結(jié)構(gòu)（如價(jià)值、圖式、信仰），以及認(rèn)知結(jié)構(gòu)的形成和對(duì)人際交往行為的影響。②安芹、賈曉明：《北京市獨(dú)生與非獨(dú)生子女中學(xué)生行為及情緒反應(yīng)比較》，《中國(guó)學(xué)校衛(wèi)生》，2009（11）。 Huesmann, L. Rowell, and Nancy G. Guerra. Children’s normative beliefs about aggression and aggressive behavior. Journal of Personality and Social Psychology 1997, 72(2): 408-419.但是，這一分析視角無法準(zhǔn)確地解釋在特定的情境下認(rèn)知是如何影響人們的人際交往行為③常青、黃?？担骸掇r(nóng)村留守兒童人格特征初探》，《教育學(xué)術(shù)月刊》，2008（2）。 Fontaine, Reid G. Social Information Processing and Cardiac Predictors of Adolescent Antisocial Behavior. Journal of Abnormal Psychology, 2008, 117(2): 253-267.，于是研究者開始從社會(huì)認(rèn)知與情緒過程交互作用的角度進(jìn)行探索，并建立了一系列理論和分析模型①王沛、胡林成：《兒童社會(huì)信息加工的情緒——認(rèn)知整合模型》，《心理科學(xué)進(jìn)展》，2003(4): 411-416。，其中最具影響力的是“社會(huì)信息加工理論”（social information processing theory，SIP）。SIP揭示了個(gè)體對(duì)事件的理解程序以及在此理解下個(gè)體對(duì)其所處社會(huì)情境做出反應(yīng)的機(jī)理。②Lansford, Jennifer E., Patrick S. Malone, Kenneth A. Dodge, Joseph C. Crozier, Gregory S. Pettit, and John E. Bates. A 12-year Prospective Study of Patterns of Social Information Processing Problems and Externalizing Behaviors. Journal of Abnormal Child Psychology, 2006, 34(5): 709-718.根據(jù)分步驟的信息加工而對(duì)社會(huì)環(huán)境做出的回應(yīng)可以加強(qiáng)社會(huì)交換。③Pakaslahti, Laura. 2000. ‘Children’s and Adolescents’Aggressive Behavior in Context: The Development and Application of Aggressive Problem-solving Strategies, Aggressive and Violent Behavior, 2000, 5(5): 467-490.社會(huì)信息加工、情感調(diào)節(jié)和情緒控制能力（從消極到積極）都可以增強(qiáng)兒童駕馭社會(huì)情境的能力。④Leve, Leslie D., Katherine C. Pears, and Philip A. Fisher. Competence in Early Development. In J. B. Reid, G. R. Patterson, & J. Snyder (Eds.), Anti-Social Behavior in Children and Adolescents. Washington, DC: American Psychological Association.2002.實(shí)際上，社會(huì)信息加工也是一種社會(huì)建構(gòu)過程。總之，SIP為兒童社會(huì)行為發(fā)展提供了一個(gè)較為統(tǒng)合的概念結(jié)構(gòu)和理論基礎(chǔ)。

在諸多SIP模型中，克瑞克和道奇系統(tǒng)地描繪了兒童社會(huì)適應(yīng)（children’s social adjustment）的一系列信息加工過程⑤Crick, Nicki R., and Kenneth A. Dodge. A Review and Reformulation of Social Information-processing Mechanisms in Children’s Social Adjustment,Psychological Bulletin, 1994，115(1):74.，被廣泛運(yùn)用于兒童反社會(huì)和親社會(huì)行為的相關(guān)研究中?？巳鹂撕偷榔嬲J(rèn)為，處在社會(huì)情境中的兒童，在某些能力上存在著生物性不足，但同時(shí)也具有通過以往生活經(jīng)驗(yàn)記憶所形成的數(shù)據(jù)庫(kù)，當(dāng)他們接收到一系列線索時(shí)，其行為反應(yīng)就是對(duì)這些線索進(jìn)行加工過程的結(jié)果。這一過程主要包含六個(gè)步驟：對(duì)內(nèi)部與外部社會(huì)線索的編碼（encoding of social cues）、對(duì)社會(huì)線索的理解（interpretation of social cues）、目標(biāo)的選擇與澄清（clarification of goals）、建立回應(yīng)的方案（response access or construction）、決定要采取的對(duì)策（response access or construction）、實(shí)施行動(dòng)（behavioral enactment）。

兒童早期的攻擊性行為往往與其在認(rèn)知和社會(huì)能力方面的缺陷有關(guān)⑥Lengua, Liliana J. The Contribution of Emotionality and Self-Regulation to the Understanding of Children’s Response to Multiple Risk. Child Development, 2002, 73(1): 144-161.，許多研究證實(shí)了兒童社會(huì)信息加工過程與其攻擊性或親社會(huì)行為之間具有一定的聯(lián)系。⑦Wasserman, Gail A., Kate Keenan, Richard E. Tremblay, John D. Coie, Todd I. Herrenkohl, Rolf Loeber, and David Petechuk. 2003.Risk and protective factors of child delinquency. Child Delinquency Bulletin Series. from http://www.ojjdp.ncjrs.org/ pubs/delinqsum. html#193409. Retrieved April 29, 2003.所以，在減少兒童攻擊性行為及促進(jìn)兒童社會(huì)交往技能方面，基于SIP的社會(huì)與情緒管理技能訓(xùn)練被普遍認(rèn)為是一項(xiàng)有效的干預(yù)策略。⑧Guerra, Nancy G., and Ronald G. Slaby. Cognitive Mediators of Aggression in Adolescent Offenders: II. Intervention. Developmental Psychology, 1990, 26(2): 269-277.同時(shí)，一些針對(duì)中國(guó)的研究也表明基于SIP的技能能夠調(diào)節(jié)兒童社會(huì)行為的發(fā)展結(jié)果。⑨李聞戈：《工讀學(xué)生攻擊性行為社會(huì)認(rèn)知特點(diǎn)的研究》，博士論文. 上海：華東師范大學(xué)，2004。

根據(jù)社會(huì)信息加工理論，我們可以更好地理解兒童的行為特點(diǎn)與行為過程：一是兒童通過對(duì)特定情境中社會(huì)線索的解釋和理解來設(shè)定行為目標(biāo)；二是兒童的社會(huì)信息能力與社會(huì)行為發(fā)展之間具有密切的關(guān)聯(lián)。因此，針對(duì)兒童社會(huì)信息加工過程各個(gè)階段的行為干預(yù)可以促進(jìn)兒童積極的社會(huì)行為發(fā)展。

（二）干預(yù)項(xiàng)目的設(shè)計(jì)和實(shí)施

20世紀(jì)伊始，美國(guó)的基礎(chǔ)教育理念就從“以課業(yè)為主導(dǎo)”轉(zhuǎn)向強(qiáng)調(diào)“孩子是一個(gè)不斷成長(zhǎng)的個(gè)體”。①史蒂文·瓦戈：《社會(huì)變遷》，王曉黎等譯. 北京：北京大學(xué)出版社，2007年。傳統(tǒng)教育注重課程本身和孩子復(fù)制課程內(nèi)容能力的培養(yǎng)，而現(xiàn)代美國(guó)學(xué)校教育是以孩子為中心，強(qiáng)調(diào)其自身的發(fā)展和參與，也更加重視動(dòng)機(jī)以及合作學(xué)習(xí)和心理健康等方面的能力培養(yǎng)。在教育理念普遍轉(zhuǎn)變的背景下，基于SIP理論的MC項(xiàng)目在美國(guó)得到了廣泛實(shí)施。MC項(xiàng)目也是學(xué)術(shù)界第一次完整地將SIP理論應(yīng)用于兒童社會(huì)技能訓(xùn)練課程的開發(fā)，形成了針對(duì)從幼兒園到初中不同年齡段兒童的一整套行為訓(xùn)練程序。②Fraser, Mark W., James K. Nash, Maeda J. Galinsky, and Kathleen M. Darwin. Making choices: Social problem-solving skills for children. Washington, DC: NASW Press. 2001.一項(xiàng)對(duì)1600余名小學(xué)年齡的兒童進(jìn)行的測(cè)試和評(píng)估結(jié)果顯示，MC項(xiàng)目在促進(jìn)兒童社會(huì)行為發(fā)展、減少攻擊性行為，以及提高學(xué)業(yè)成績(jī)等方面具有非常積極的效果。③Fraser, M., Maeda J. Galinsky, Paul R. Smokowski, Steven H. Day, Mary A. Terzian, Roderick A. Rose, and Shenyang Guo. Social Information-processing Skills Training to Promote Social Competence and Prevent Aggressive Behavior in the Third Grade.Journal of Consulting and Clinical Psychology, 2005, 73(6): 1045-1055.

我們基于對(duì)MC項(xiàng)目本土化而開發(fā)的LBF項(xiàng)目是以社會(huì)信息加工理論為理論框架，專門為促進(jìn)8～10歲小學(xué)生積極的人際交往行為、提升社會(huì)行為能力而設(shè)計(jì)。課程的本土化工作主要包括以下兩方面的內(nèi)容：第一，游戲設(shè)計(jì)的本土化。根據(jù)中國(guó)的文化背景重新調(diào)整或編制了部分游戲，修改人物稱謂表述更契合中國(guó)文化；第二，課程內(nèi)容的本土化。刪除了課程目標(biāo)中與美國(guó)小學(xué)語(yǔ)文課程掛鉤的詞匯、語(yǔ)法要求及其內(nèi)容安排，補(bǔ)充了適合中國(guó)小學(xué)生語(yǔ)文學(xué)習(xí)的相關(guān)內(nèi)容。課程內(nèi)容涉及從情緒認(rèn)知到實(shí)施個(gè)人選擇等一系列活動(dòng)，并與學(xué)生的年齡、思維及語(yǔ)言能力相適應(yīng)。通過專業(yè)人員環(huán)環(huán)相扣的課程講授和大量參與式的課堂活動(dòng)，協(xié)助兒童解決人際交往中面臨的困境，減少問題行為及與同齡群體之間的排斥，培養(yǎng)他們?cè)谇榫w控制、信息辨析和社會(huì)技巧方面的能力。與LBF課程手冊(cè)一致，本土化后的課程也包括七個(gè)單元，第一單元旨在幫助兒童認(rèn)識(shí)并調(diào)節(jié)情緒，其余的六個(gè)單元分別與社會(huì)信息加工的六項(xiàng)技能對(duì)應(yīng)，發(fā)展出引導(dǎo)兒童認(rèn)識(shí)和解決問題的六個(gè)步驟，同時(shí)輔以游戲和活動(dòng)來促進(jìn)兒童對(duì)社會(huì)信息加工技能的掌握（見表1）。由于情緒的認(rèn)知能力影響著兒童在社會(huì)情境中對(duì)社會(huì)線索的解讀能力，以及相應(yīng)的行為反應(yīng)，即情緒控制是提升社會(huì)信息加工能力的基礎(chǔ)。因此，LBF項(xiàng)目課程手冊(cè)在開發(fā)時(shí)增加了第一單元有關(guān)情緒的課程內(nèi)容。總之，不同于傳統(tǒng)應(yīng)試教育環(huán)境下“灌輸式”的教學(xué)模式，LBF項(xiàng)目的課程通過生動(dòng)、有趣、簡(jiǎn)潔的活動(dòng)設(shè)計(jì)，培養(yǎng)兒童介入社會(huì)情境并發(fā)展積極的社會(huì)行為技巧，提高他們解決問題的能力。

表1　基于SIP的LBF項(xiàng)目的課程設(shè)置及其活動(dòng)內(nèi)容

LBF項(xiàng)目的實(shí)施及評(píng)估依托天津市河西區(qū)的“快樂營(yíng)地”開展。作為校外教育機(jī)構(gòu)，“快樂營(yíng)地”2006年首先在河西區(qū)建立，目前整個(gè)區(qū)內(nèi)已有超過100個(gè)?！翱鞓窢I(yíng)地”分布在社區(qū)里，有固定的活動(dòng)場(chǎng)所，依托社區(qū)整合社會(huì)資源，在學(xué)校和家庭教育之外建立了一個(gè)面向中小學(xué)生的教育平臺(tái)，通過專職的社區(qū)教師和志愿者開展各種特色課程、主題講座、社會(huì)實(shí)踐和文體活動(dòng)，形成學(xué)校、社區(qū)、家庭“三位一體”的未成年人教育資源分布格局。中小學(xué)生在課外活動(dòng)時(shí)間段里（主要包括周末、寒暑假）前去參加各種活動(dòng)，參與的學(xué)生數(shù)量根據(jù)每個(gè)營(yíng)地的資源狀況和活動(dòng)內(nèi)容而有所不同。目前“快樂營(yíng)地”已經(jīng)成為河西區(qū)中小學(xué)生課外時(shí)間里最為主要的活動(dòng)場(chǎng)所。

我們先從河西區(qū)13個(gè)街道中隨機(jī)抽取5個(gè)街道，再?gòu)倪@5個(gè)街道中抽取5個(gè)“快樂營(yíng)地”作為項(xiàng)目的實(shí)施點(diǎn)（見表2）。項(xiàng)目最初有135名8～10歲兒童參與，在運(yùn)行過程中有學(xué)生退出，最終有91名兒童全程參與。同時(shí)，我們?cè)趯?shí)驗(yàn)組所分布的5個(gè)街道中，進(jìn)一步選擇了5所學(xué)校①河西區(qū)內(nèi)小學(xué)共32所，分別分布于河西區(qū)的13街道，2010年末在校小學(xué)生29,153人。，在不參加“快樂營(yíng)地”活動(dòng)的兒童中，隨機(jī)抽取了與實(shí)驗(yàn)組同齡的123名兒童作為對(duì)照組。他們不接受項(xiàng)目介入，只作為參照群體來評(píng)估項(xiàng)目的效果。在實(shí)驗(yàn)組和對(duì)照組的兒童中，獨(dú)生子女占9成以上。實(shí)驗(yàn)組中女孩和男孩的比例分別為39.56%和60.44%，對(duì)照組中女孩和男孩的比例分別為59.91% 和43.09% 。此外，樣本中也包含了一定數(shù)量的流動(dòng)兒童，其中實(shí)驗(yàn)組的流動(dòng)兒童20人，占21.98%；對(duì)照組的流動(dòng)兒童42人，占34.1%。

行為訓(xùn)練手冊(cè)固定在每周二下午授課②每周二下午河西區(qū)的小學(xué)均沒有課程安排，一些孩子會(huì)被家長(zhǎng)送往“快樂營(yíng)地”參加各種活動(dòng)和課程培訓(xùn)。，作為這5個(gè)“快樂營(yíng)地”的課外活動(dòng)內(nèi)容開展，每次授課時(shí)間為100分鐘，持續(xù)5個(gè)月。每個(gè)營(yíng)地參與活動(dòng)的人數(shù)（見表2）。項(xiàng)目干預(yù)過程中，由10名社會(huì)工作專業(yè)碩士擔(dān)任主要授課老師，負(fù)責(zé)講授、游戲開展、記錄和評(píng)估等全過程的各項(xiàng)工作。此外，每位老師都配有兩名助手，分別由社區(qū)專職教師和社會(huì)工作專業(yè)高年級(jí)本科生擔(dān)任，主要負(fù)責(zé)與兒童家長(zhǎng)的溝通、協(xié)助游戲活動(dòng)的開展、進(jìn)行個(gè)案記錄等工作。在項(xiàng)目啟動(dòng)之前，所有參與項(xiàng)目干預(yù)的人員都接受了來自美國(guó)LBF項(xiàng)目組和本土化的MC項(xiàng)目組的兩位老師的共同培訓(xùn)。這兩位老師在整個(gè)項(xiàng)目過程中也擔(dān)任著督導(dǎo)的角色，通過與參與項(xiàng)目工作人員的定期見面、中期推進(jìn)會(huì)等方式保證行為干預(yù)過程的實(shí)施質(zhì)量。

表2　LBF項(xiàng)目的樣本分布情況

四、干預(yù)效果的測(cè)量和分析方法

（一）測(cè)量方法

為了更全面地評(píng)估LBF項(xiàng)目的實(shí)施效果，我們采用“三角互證法”對(duì)項(xiàng)目干預(yù)效果進(jìn)行多角度測(cè)量與分析。“三角互證法”是將兩種不同性質(zhì)的方法結(jié)合在一起使用，采用多重方法測(cè)量、收集資料和分析資料，并相互驗(yàn)證，以獲得對(duì)研究對(duì)象多方面的了解。①Tashakkori, Abbas, and Charles Teddlie. The Past and Future of Mixed Methods Research: From Data Triangulation to Mixed Model Designs. In: Tashakkori, Abbas / Teddlie, Charles (Eds.) Handbook of Mixed Methods in social and behavioral research. Thousand Oaks, CA: Sage Publications. 2003.

在定量方法上，我們選擇兩個(gè)量表來測(cè)量干預(yù)的實(shí)施效果，一是“馬特森兒童社會(huì)技能評(píng)價(jià)”（The Matson Evaluation of Social Skills with Youngsters, MESSY）中的“兒童自陳表”。②Matson, Johnny L., Anthony F. Rotatori, and William J. Helsel. Development of a Rating Scale to measure Social Skills in Children: the Maston Evaluation of Social Skills with Youngsters(MESSY). Behaviour Research and Therapy, 1983, 21(4): 335-340.MESSY是一個(gè)具有一定普適性的兒童行為量表，涉及與兒童社會(huì)技能和社會(huì)行為能力有關(guān)的多種因素，包括對(duì)規(guī)則違反、自負(fù)、嫉妒、退縮等不同方面的測(cè)量。二是“技能水平活動(dòng)量表”（The Skill Level Activity, SLA），用以測(cè)量?jī)和绾螌?duì)日常的社會(huì)交往情境做出解釋及其行為反應(yīng)。SLA的目的在于測(cè)量?jī)和绾谓忉屢粋€(gè)特定的人際交往情境，并如何做出行為反應(yīng)。量表設(shè)計(jì)了三個(gè)不同的故事情境，分別為“躲球游戲”、“新褲子游戲”、“新雜志游戲”，讓被測(cè)量?jī)和蒙碛谇榫持校僭O(shè)自己為故事的主角，來對(duì)情境和互動(dòng)狀況做出判斷。我們通過對(duì)被測(cè)量?jī)和诿恳粋€(gè)情景中的表現(xiàn)和反應(yīng)，從行為解碼、問題歸因（是否表現(xiàn)出敵對(duì)）、目標(biāo)設(shè)立和決策回應(yīng)四個(gè)方面來觀察和測(cè)量他們的社會(huì)信息加工能力。與MESSY中的“兒童自陳表”相比，SLA完全是根據(jù)社會(huì)信息加工理論發(fā)展出的測(cè)量工具，對(duì)LBF項(xiàng)目更具針對(duì)性。

在質(zhì)性研究方法上，我們選取一些具有行為偏差和社會(huì)交往困境的典型兒童進(jìn)行參與式觀察，記錄這些兒童的行為特征及其變化，并通過對(duì)家長(zhǎng)和老師的訪談了解他們的表現(xiàn)與變化。依據(jù)對(duì)這些觀察和訪談資料的定性分析來評(píng)估項(xiàng)目效果，并驗(yàn)證定量方法的分析結(jié)果。

（二）數(shù)據(jù)分析方法

由于實(shí)驗(yàn)組和對(duì)照組的兒童都不是完全隨機(jī)選擇的，因此我們采用了準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)的方法。準(zhǔn)試驗(yàn)法缺乏隨機(jī)化過程，無法對(duì)實(shí)驗(yàn)組和對(duì)照組生成中的“選擇誤差”進(jìn)行有效控制，所以不能直接采用傳統(tǒng)的協(xié)方差控制方法來進(jìn)行因果推斷，需要運(yùn)用更為嚴(yán)格的方法。③④⑤Sobel, Michael E. An Introduction to Causal Inference.Sociological Methods & Research 1996, 24(3): 353-379.本研究運(yùn)用奈曼-魯賓（Neyman-Rubin）的“反事實(shí)框架”（counterfactual framework）作為概念模型來指導(dǎo)數(shù)據(jù)分析。根據(jù)反事實(shí)模型邏輯，個(gè)體無論是在實(shí)驗(yàn)組（干預(yù)組），還是在對(duì)照組（未干預(yù)組），都存在兩種潛在的狀態(tài)：被觀察，或不被觀察。這為研究者提供了一個(gè)可行的方法來評(píng)估反事實(shí)。和分別表示試驗(yàn)組和對(duì)照組的結(jié)果，用w表示“是否為試驗(yàn)組”這一虛擬變量（1=是，0=否），為平均干預(yù)效應(yīng)定義一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)估計(jì)值，以衡量從樣本數(shù)據(jù)中得到的兩個(gè)估計(jì)平均值的差：

本研究運(yùn)用傾向值模型（Propensity Scores Model）對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行分析。傾向值是在給定的觀測(cè)協(xié)變量下，參與者接受試驗(yàn)的條件概率（Rosenbaum & Rubin, 1983）①Rosenbaum, Paul R., and Donald B. Rubin. The Central Role of the Propensity Score in Observational Studies for Causal Effects. Biometrika, 1983, 70(1): 41-55.，它代表了協(xié)變量或者“條件變量”向量的平衡得分。采用二元Logistic回歸方法得出試驗(yàn)組兒童和對(duì)照組兒童的傾向值，其中的條件變量分別為：基線年齡、性別（男性編碼為1，女性編碼為0）、出生地點(diǎn)（二分變量，城市編碼為1，農(nóng)村編碼為0）和街道（四個(gè)二分變量，分別代表不同的參照組）。我們具體采用了以下兩種方法：

（1）傾向值加權(quán)法（Propensity Scores Weighing,PSW），即將傾向值作為抽樣權(quán)重②Hirano, Keisuke, and Guido W. Imbens. Estimation of Causal Effects Using Propensity Score Weighting: An Application to Data on Right Heart Catheterization. Health Services And Outcomes Research Methodology 2001, 2(3-4): 259-278.，通過PSW估計(jì)平均干預(yù)效應(yīng)（average treatment effect，ATE）和被干預(yù)組的平均干預(yù)效應(yīng)（the average treatment effect for the treated，ATT）。估計(jì)傾向值以P表示，估計(jì)ATE時(shí)，一個(gè)試驗(yàn)參與者的權(quán)重是1 / P，對(duì)照參與者的權(quán)重為[1/ (1-P)]；估計(jì)ATT時(shí)，試驗(yàn)參與者的權(quán)重為1，對(duì)照參與者的權(quán)重為[P/(1-P)]。生成這些權(quán)重后，把每一個(gè)結(jié)果變量取具體的傾向得分權(quán)重（ATE權(quán)重或ATT權(quán)重）作為抽樣權(quán)重，進(jìn)行多元回歸?；貧w將基線年齡、性別、出生地點(diǎn)和試驗(yàn)條件作為自變量，在logistic回歸中，所有變量都以同樣的方式進(jìn)行編制。

（2）傾向值最優(yōu)匹配法（Propensity Score Optimal Matching， PSOM），通過最小化整個(gè)樣本傾向值差距來構(gòu)造擁有（α，β）規(guī)模的匹配集合（A1, ...AS; B1, ...BS），使總的樣本傾向得分差距（Δ）得以最小化，即

其中是ω（│AS│,│BS│）為權(quán)重函數(shù)。試驗(yàn)者與一個(gè)或多個(gè)對(duì)照者相匹配，一個(gè)對(duì)照者與一個(gè)或多個(gè)試驗(yàn)者相匹配，形成一個(gè)（A1, ...AS; B1, ...BS）的矩陣。對(duì)每個(gè)s，（│AS│,│BS│）的最小值為1。

傾向值分析的一個(gè)重要任務(wù)是檢驗(yàn)矯正干預(yù)之前和之后的協(xié)變量的不平衡，我們運(yùn)用Wilcoxon（Mann-Whitney）秩和檢驗(yàn)、獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)和卡方檢驗(yàn)三種方法進(jìn)行檢驗(yàn)，并通過霍奇斯-萊曼（Hodges-Lehmann）有序秩檢驗(yàn)來評(píng)估最優(yōu)完全匹配法生成的樣本中試驗(yàn)者和對(duì)照者之間的結(jié)果差異③Hodges, J. L., and Erich L. Lehmann.Rank Methods for Combination of Independent Experiments in the Analysis of Variance.Annals of Mathematical Statistics, 1962, 33(2): 482-497.，進(jìn)一步檢驗(yàn)ATE的不同是否具有充分的統(tǒng)計(jì)顯著性。

五、主要研究發(fā)現(xiàn)

（一）定量分析結(jié)果

通過數(shù)據(jù)分析我們發(fā)現(xiàn)在協(xié)變量的選擇上存在著樣本不平衡問題，兩組絕大部分的觀測(cè)協(xié)變量統(tǒng)計(jì)有顯著的不同，如果不進(jìn)行調(diào)整，實(shí)驗(yàn)效果的估計(jì)將會(huì)有偏差。我們通過傾向值加權(quán)和最優(yōu)完全匹配法成功平衡了這些協(xié)變量（見表3）。運(yùn)用傾向值進(jìn)行不平衡檢驗(yàn)所得到的P值在統(tǒng)計(jì)上都不顯著，而最優(yōu)完全匹配法檢驗(yàn)顯示對(duì)每個(gè)協(xié)變量，dXm比dX小很多，并且小于0.10，表明經(jīng)過完全匹配后，試驗(yàn)組和對(duì)照組間的標(biāo)準(zhǔn)差低于10%。

表3　樣本的統(tǒng)計(jì)描述和不平衡檢驗(yàn)

基于傾向值加權(quán)和最優(yōu)完全匹配模型試驗(yàn)效果的估計(jì)結(jié)果，我們的研究有以下發(fā)現(xiàn)（見表4）：

第一，基于SLA量表，大部分參與LBF項(xiàng)目的兒童都表征出積極的干預(yù)效果。在SLA的12項(xiàng)測(cè)試結(jié)果中，有10項(xiàng)平均干預(yù)效應(yīng)（ATE）顯示對(duì)參與干預(yù)項(xiàng)目的兒童有積極的影響，其中3項(xiàng)呈統(tǒng)計(jì)顯著，分別為“躲球游戲”情境中的行為解碼和決策回應(yīng)（P＜0.01），以及“新雜志游戲”的敵對(duì)歸因（P ＜0.05）；另有3項(xiàng)顯示出統(tǒng)計(jì)趨勢(shì)，包括“躲球游戲”的敵對(duì)歸因、目標(biāo)設(shè)立，以及“新雜志游戲”的行為解碼（P ＜0.1）。除了“新雜志游戲中”的敵對(duì)歸因之外，所有測(cè)試項(xiàng)的顯著效應(yīng)都大于Cohen標(biāo)準(zhǔn)效應(yīng)值（0.2）。

第二，傾向值加權(quán)分析結(jié)果顯示，在SLA的12項(xiàng)測(cè)試項(xiàng)結(jié)果中，有9個(gè)被干預(yù)組的平均干預(yù)效應(yīng)（ATT）都顯現(xiàn)出積極的結(jié)果。其中，4項(xiàng)呈統(tǒng)計(jì)顯著性，分別為“躲球游戲”的行為解碼（P＜0.01）、目標(biāo)設(shè)立和決策回應(yīng)（P ＜0.05），以及“新雜志游戲”中的行為解碼（P ＜0.05）；2項(xiàng)顯示出統(tǒng)計(jì)趨勢(shì)，分別為“躲球游戲”和“新雜志游戲”的敵對(duì)歸因（P ＜0.1）。

第三，霍奇斯-萊曼（Hodges-Lehmann）檢驗(yàn)的最優(yōu)完全匹配法分析結(jié)果顯示，有10項(xiàng)平均干預(yù)效應(yīng)（ATE）有利于參與項(xiàng)目的兒童。其中2項(xiàng)具有統(tǒng)計(jì)顯著性，即“躲球游戲”的行為解碼和決策回應(yīng)（P ＜0.05）；1項(xiàng)顯示出統(tǒng)計(jì)趨勢(shì)，即“新雜志游戲”的行為解碼（P ＜0.1）。

第四，MESSY的數(shù)據(jù)結(jié)果表明沒有顯示出明顯的積極變化。我們使用ATE的PSW法、ATT的PSW法、以及ATE的霍奇斯-萊曼檢驗(yàn)的最優(yōu)匹配法三種方法，結(jié)果均發(fā)現(xiàn)在55個(gè)MESSY項(xiàng)目中，有22項(xiàng)顯示出積極的變化（表略）。但是在這些積極的變化中，只有少數(shù)顯示出統(tǒng)計(jì)顯著性或統(tǒng)計(jì)趨勢(shì)。

續(xù)表

（二）定性分析結(jié)果

我們選擇3個(gè)典型個(gè)案來進(jìn)一步探討和驗(yàn)證LBF項(xiàng)目的實(shí)施效果。①本文涉及的所有個(gè)人姓名均為化名。

個(gè)案1：小玲，女，10歲，2008年隨父母來到天津。父母從事早點(diǎn)生意，小玲每天五點(diǎn)起床，和爸媽一起賣早點(diǎn)，然后去學(xué)校上課。由于不會(huì)講普通話，小玲在開始參與項(xiàng)目時(shí)，不敢與同學(xué)交流，非常膽小。小玲媽媽每次都會(huì)來接送孩子，也常和老師交流，表示小玲喜歡參與這個(gè)課程：“她就是喜歡去，每次都高興地去，回來也高興?！毙×釈寢尭嬖V老師，小玲喜歡參與的原因是感覺非常自由，并且老師對(duì)她很溫柔，不批評(píng)她。原先小玲在家經(jīng)常發(fā)脾氣，在早點(diǎn)攤幫忙時(shí)也不愿與顧客說話。但參與項(xiàng)目課程一段時(shí)間之后就敢于主動(dòng)與顧客交流。以前當(dāng)受到父母批評(píng)時(shí)，她總會(huì)馬上強(qiáng)烈地反駁，現(xiàn)在她如果不同意家長(zhǎng)的批評(píng)，就會(huì)說明自己的道理。媽媽認(rèn)為女兒在參與項(xiàng)目之后的變化很大，不僅懂事了，而且不像以前那樣亂發(fā)脾氣了。

個(gè)案2：旭旭，男，8歲，獨(dú)生子女，性格內(nèi)向、膽小、聽話、愛哭、不愿意和別人溝通。第一次上課在自我介紹環(huán)節(jié)，旭旭因緊張差點(diǎn)摔倒，引起了大家的笑聲，他馬上就哭了，無論老師怎么安慰都無濟(jì)于事。此后，他就再也不愿意和小朋友們一起做游戲，每次上課都獨(dú)自坐在角落里的椅子上。不過他仍堅(jiān)持上課，也會(huì)認(rèn)真地按照課堂要求完成規(guī)定的任務(wù)，但是從不主動(dòng)溝通，參與游戲時(shí)也不積極。剛開始，老師先與他交流，把他的想法告訴大家?guī)椭窒?，同時(shí)鼓勵(lì)、稱贊他，他慢慢開心起來，但仍然不主動(dòng)發(fā)言。有一次奶奶告訴老師，旭旭在家比以前活躍了，會(huì)為家人表演老師是如何上課的，還給奶奶唱英文歌。到了項(xiàng)目后期，旭旭開始主動(dòng)融入小朋友當(dāng)中，表現(xiàn)得越來越活躍，下課后會(huì)協(xié)助老師收拾游戲玩具。在最后一節(jié)課的匯報(bào)演出中，他還表演了節(jié)目。

個(gè)案3：文文，男，10歲，獨(dú)生子女，聰明、淘氣、有攻擊性行為傾向。在項(xiàng)目的第一次課上，他幾乎時(shí)刻在走動(dòng)，教室內(nèi)外只要發(fā)生任何一點(diǎn)響動(dòng)，他就會(huì)立刻跑去查看，完全不顧及老師和其他伙伴。但是他在回答問題上的表現(xiàn)常常令老師吃驚，比如在有關(guān)線索的課上，他界定線索是“引導(dǎo)人找出某件事情的物體”，非常準(zhǔn)確；在場(chǎng)景課上，他是唯一找出全部場(chǎng)景線索的孩子。在一次課堂活動(dòng)中，文文和另一個(gè)男孩發(fā)生肢體沖突，事后老師依據(jù)社會(huì)信息加工的步驟，幫助文文分析如何處理與他人之間發(fā)生的矛盾和沖突，幫助他更好地理解應(yīng)該如何與他人交往。隨著服務(wù)課程的逐步展開，他表現(xiàn)出一些轉(zhuǎn)變，準(zhǔn)備離開座位前會(huì)先觀察老師的態(tài)度，并主動(dòng)回答問題，對(duì)于課程內(nèi)容的掌握也相當(dāng)好。在項(xiàng)目中期總結(jié)會(huì)議上，項(xiàng)目組邀請(qǐng)文文所在學(xué)校的班主任參加，他告訴我們，文文在學(xué)校雖然還是會(huì)和同學(xué)之間發(fā)生矛盾，但是頻率明顯降低，行為的攻擊性也有所緩解。

上述個(gè)案中的兒童具有不同的成長(zhǎng)環(huán)境和個(gè)人特質(zhì)，但都表現(xiàn)出一定的行為偏差。在LBF項(xiàng)目的介入過程中，他們通過社會(huì)信息加工能力的學(xué)習(xí)和訓(xùn)練，都展現(xiàn)出更為積極的社會(huì)行為能力和正向的人際交往能力。小玲和旭旭在解釋線索環(huán)節(jié)上的進(jìn)步非常顯著，之前小玲將家長(zhǎng)的批評(píng)，旭旭把大家的笑聲這些線索都解讀為惡意的攻擊，因此兩人都產(chǎn)生了較為強(qiáng)烈的敵對(duì)心理，在行為層面也呈現(xiàn)出排斥或自我封閉。通過社會(huì)信息加工能力的學(xué)習(xí)，他們能夠在情境中尋找出更多線索，并學(xué)會(huì)客觀地解讀這些線索，在行動(dòng)上也以更為友好的方式做出回應(yīng)。文文在設(shè)立目標(biāo)和選擇行動(dòng)也有明顯的進(jìn)步，他對(duì)線索非常敏感，但是對(duì)線索往往不能做出合理歸因，而且將線索納入目標(biāo)設(shè)定過程中也出現(xiàn)了一些偏差。通過干預(yù)過程，文文學(xué)會(huì)了專注于目標(biāo)設(shè)定進(jìn)而選擇更有效的行動(dòng)，攻擊性行為發(fā)生的頻率也明顯減少?？傊ㄟ^課程學(xué)習(xí)和干預(yù)過程，參與項(xiàng)目的兒童不僅提升了在線索編碼、線索理解、目標(biāo)的選擇與澄清、建立回應(yīng)的方案、實(shí)施行動(dòng)等不同階段的社會(huì)信息加工能力，也在一定程度上理解了這些環(huán)節(jié)之間的關(guān)聯(lián)，在行為反應(yīng)層面展現(xiàn)出積極、健康的行為取向。

五、結(jié)論與討論

上述實(shí)證分析結(jié)果驗(yàn)證了本研究的基本假設(shè)，證明了社會(huì)信息加工能力的提升有助于改善兒童的互動(dòng)與交流，可以促進(jìn)兒童更為積極的社會(huì)行為發(fā)展。

首先，兒童的社會(huì)行為是一個(gè)復(fù)雜的社會(huì)過程，包括一系列對(duì)社會(huì)線索識(shí)別、解釋、設(shè)立目標(biāo)、選擇方法、實(shí)施行動(dòng)的邏輯過程。根據(jù)這一行動(dòng)邏輯，基于社會(huì)信息加工理論的預(yù)防性行為訓(xùn)練可以有針對(duì)性地提升兒童在這一過程中各個(gè)環(huán)節(jié)上的能力。

其次，現(xiàn)有文化和政策更看重兒童成長(zhǎng)環(huán)境的構(gòu)建，較少關(guān)注或者缺乏以專業(yè)方法支持兒童自身的能力建設(shè)。實(shí)際上，兒童的社會(huì)行為過程是可以干預(yù)的：預(yù)防性行為干預(yù)能夠培養(yǎng)社會(huì)信息加工技巧，提升兒童的社會(huì)適應(yīng)性，增強(qiáng)他們對(duì)社會(huì)線索正確解讀的能力，減少敵對(duì)歸因，設(shè)立積極的對(duì)策和行為回應(yīng)。

最后，我們不應(yīng)只限于對(duì)兒童偏差行為的事后干預(yù)和對(duì)特殊兒童群體的支持，而應(yīng)該注重進(jìn)行事前控制和針對(duì)一般兒童群體的發(fā)展性支持，提供更有效的幫助。這種支持可以通過兩個(gè)途徑實(shí)現(xiàn)：一是在社會(huì)服務(wù)層面倡導(dǎo)和發(fā)展兒童行為訓(xùn)練（干預(yù)）項(xiàng)目，使其在兒童時(shí)期即培養(yǎng)、掌握較好的社會(huì)交往技能和良好的抗逆力；二是將兒童社會(huì)行為能力培養(yǎng)納入學(xué)校教育體系，設(shè)置專門課程，提升現(xiàn)有德育課程的針對(duì)性和授課方式。需要特別注意的是，在針對(duì)流動(dòng)兒童、留守兒童、獨(dú)生子女等的特殊兒童群體進(jìn)行行為干預(yù)時(shí)，應(yīng)該盡可能避免標(biāo)簽化。

通過對(duì)LBF項(xiàng)目實(shí)施的觀察，我們也發(fā)現(xiàn)了一些值得思考的現(xiàn)象：

第一，一些參與兒童存在著“認(rèn)知”與“行為”相脫節(jié)的現(xiàn)象。對(duì)測(cè)量工具的選擇使用可能是造成認(rèn)知和行為不一致的可能原因之一。與SLA量表情境設(shè)置不同，MESSY是由兒童根據(jù)問題自行填答，一些兒童從社會(huì)期待的角度選出所謂的“正確”答案。而在SLA量表測(cè)試中，數(shù)據(jù)收集者是用講故事的方式，把孩子們?cè)O(shè)置為故事中的主角，假設(shè)他們自己就是主人公，根據(jù)故事情境做出反應(yīng)。相應(yīng)地，數(shù)據(jù)收集過程也可能更符合兒童的實(shí)際行為表現(xiàn)。有鑒于此，我們建議針對(duì)兒童的行為測(cè)量應(yīng)更多通過行為觀察等方式收集數(shù)據(jù)，以兒童的實(shí)際行為作為評(píng)估和干預(yù)的基本依據(jù)。此外，我們也需要進(jìn)一步運(yùn)用價(jià)值-信念-規(guī)范理論（the Value-Belief-Norm Theory）從價(jià)值觀和道德規(guī)范層面更充分地理解此干預(yù)項(xiàng)目中兒童認(rèn)知與行為之間的脫節(jié)問題。①Stern, P. C, T. Dietz,and G. A. Guagnano. The New Environmental Paradigm in Social-Psychological Context.Environment and Behavior, 1995, 27(6): 723-743.

第二，一些兒童中途退出。在項(xiàng)目實(shí)施過程中，有44名兒童陸續(xù)退出。盡管他們退出的原因不盡相同，但多數(shù)孩子是因家長(zhǎng)反對(duì)而離開的。一些家長(zhǎng)認(rèn)為課程主要由游戲和活動(dòng)組成，與學(xué)習(xí)的聯(lián)系不緊密，因此不希望孩子這方面投入更多時(shí)間。家庭是兒童社會(huì)化的第一場(chǎng)所，父母的行為方式和對(duì)子女的教育方式也在很大程度上影響著兒童的認(rèn)知和行為取向。如果父母能夠樹立正確的教育理念，親身參與項(xiàng)目活動(dòng)，將可以使孩子的認(rèn)知能力和社會(huì)行為能力獲得更好的發(fā)展。

第三，一些兒童的學(xué)校表現(xiàn)和干預(yù)課堂表現(xiàn)不一致。在干預(yù)過程中敢于表達(dá)且積極主動(dòng)的兒童，在學(xué)校往往被視為學(xué)習(xí)成績(jī)不好且具有一些行為偏差。LBF項(xiàng)目實(shí)施過程中，老師和兒童之間建立了更為平等的關(guān)系，課程開發(fā)了多項(xiàng)與信息加工技能相對(duì)應(yīng)的活動(dòng)，為兒童提供了一個(gè)參與式體驗(yàn)的平臺(tái)，他們擁有了更多表達(dá)與表現(xiàn)的途徑，以及促進(jìn)個(gè)人社會(huì)行為能力發(fā)展的機(jī)會(huì)。因此，應(yīng)該把兒童視為一個(gè)具有能動(dòng)性的、不斷成長(zhǎng)的個(gè)體，創(chuàng)建促進(jìn)其自身能力發(fā)展的支持性環(huán)境。

Empirical Research on Evaluation of Social Work Intervention in Children behavioral development

WU Fan, GUO Shen-yang, Mark W.Fraser

It is an important pathway to avoid or reduce one’s deviant behaviors of adult phase by improving his/her ability for emotional control, information clarifi cation and social skills in childhood. From the perspective of social information processing theory, we introduced and localized an intervention project from the United States aiming at improving children’s social interaction skills and social behaviors, and made a fi ve-month behavioral intervention for experimental group with 91 Chinese children from 8 to 10 years old. This paper uses “triangulation approach”of combining propensity scores model with participant observation to analyze and compare pre-test and post-test data. The results show that the project has a positive effect on children's encoding, attribution, goal formulation and response decision. Meanwhile, it can enhance children's capacity of social information processing and promote children’s social behavior.

social information processing theory; behavior intervention;propensity scores model

吳帆，南開大學(xué)社會(huì)工作與社會(huì)政策系教授，主要研究方向?yàn)榉?wù)干預(yù)與評(píng)估、家庭政策；郭申陽(yáng)，美國(guó)圣路易斯華盛頓大學(xué)布朗社會(huì)工作學(xué)院教授，主要研究方向?yàn)槎垦芯糠ā和＠?；馬克·弗雷澤（Mark W.Fraser），美國(guó)北卡大學(xué)社會(huì)工作學(xué)院教授主要研究方向?yàn)楦深A(yù)研究。

（責(zé)任編輯：黃家亮 武 琪）